Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Возрастные периоды психического развития ребенка




Проблема возрастной периодизации принадлежит к числу весьма важных и недостаточно разработанных проблем детской психологии. Возрастные периоды психического развития представляют собой качественно своеобразные ступени формирования детской личности. Дети разного возраста отличаются друг от друга не только количеством приобретенных знаний и умений, но и особенностями психики, отношением к окружающей действительности. Хотя возрастные периоды психического развития определенным образом зависят от количества прожитых лет и степени зрелости организма, однако они могут не совпадать с хронологическим возрастом и уровнем физического развития.

Различение отдельных возрастных периодов всегда в какой-то степени приблизительно, так как развитие происходит непрерывно и трудно установить четкую грань, когда кончается один период и начинается другой; существуют и значительные индивидуальные вариации. За основу возрастной периодизации нередко брали лишь показатели биологического созревания, например смену зубов (беззубое, молочнозубое, постояннозубое детство), кривую роста (первая полнота, первое вытягивание, замедленный рост, второе вытягивание), половое развитие (предпубертатный и пубертатный периоды) и др. В действительности созревание создает лишь известные предпосылки возрастных изменений. Возрастные особенности психики существенным образом зависят от социальных условий и воспитания. Так, Д. Б. Эльконин (1978), используя данные этнографии, детской и сравнительной психологии, убедительно показал, что дошкольный возраст с его специфическими проявлениями (в виде сюжетной игры и т. д.) возникает в истории человечества относительно поздно и было время, когда его вообще не существовало.

Особое значение для характеристики возраста имеет ведущая деятельность, в которой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной действительностью и осуществляются основные изменения его психики. В качестве такой деятельности в дошкольном возрасте выступает игра, в школьном возрасте — учение и, наконец, у взрослого человека — общественно полезный труд. В процессе ведущей деятельности совершается активное усвоение детьми социального опыта. Переход от более элементарных к более сложным ведущим деятельностям увеличивает возможность усвоения нового опыта. Однако каждый возрастной период обладает особой чувствительностью, сензитивностью, к определенного рода воздействиям, в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших.

Сложившийся педагогический опыт и психологические наблюдения позволили выделить в ходе развития ребенка следующие возрастные периоды: младенческий возраст (от рождения до 1 года), раннее детство (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 7 лет), младший школьный возраст (от 7 до 11—12 лет), подростковый возраст (от 11—12 до 14—15 лет), ранний юношеский возраст (от 14—15 до 17—18 лет).

Следует отметить, что хотя ранее накопленный в детской психологии материал довольно хорошо укладывается в приведенную схему возрастной периодизации, однако последняя лишена подлинно научных оснований, носит эмпирический, а не концептуальный характер и, отражая особенности фактического хода развития при уже сложившейся системе общественного и семейного воспитания, не может служить руководством к перестройке и совершенствованию воспитательно-образовательного процесса в новых общественно-исторических условиях.

Концепция «психологического возраста» существенно изменялась в ходе развития детской психологии. Ассоциационисты, начиная с Д. Гартли (D. Hartley, 1791), впервые в истории психологической науки предприняв разработку проблем духовного развития ребенка, сводили это развитие к количественным изменениям, к последовательному образованию у индивида различного рода ассоциаций между получаемыми им впечатлениями и представлениями. Представители бихевиоризма, которые вслед за Д. Уотсоном (1926) считали, что духовная эволюция сводится к образованию механических навыков и привычек, отрицали качественные изменения в ходе психического развития ребенка.

Для позитивного решения проблемы периодизации важное значение имели исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже (1932; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963; J. Piaget, 1947). Он подверг критике концепцию, согласно которой ребенок — это маленький взрослый, отличающийся от последнего лишь меньшим количеством знаний и умений. На основании своих исследований Ж. Пиаже и его сотрудники пришли к выводу, что психика маленького ребенка качественно своеобразна и его логика существенно отличается от логики взрослого, в связи с чем в детском мышлении обнаруживаются такие специфические особенности, как эгоцентризм, синкретизм, нечувствительность к противоречиям и т. д. В дальнейшем, разрабатывая новые методики психологического эксперимента и используя аппарат современной логики, Ж. Пиаже выделил такие последовательные периоды прогрессивного развития детского мышления, как периоды сенсомоторного интеллекта, конкретных операций и, наконец, формально-логического, дедуктивно-гипотетического мышления.

Если концепция Ж. Пиаже носит интеллектуалистический характер и строится лишь на учете возрастных изменений в мышлении ребенка, то представители фрейдизма и неофрейдизма пытались создать возрастную периодизацию, имея в виду только эволюцию мотивационно-эмоциональной сферы личности. Прогресс детского развития трактовался фрейдистами как эволюция изначально присущих и имеющих доминирующее для ребенка побудительное значение биологических влечений (в первую очередь влечений сексуальных), которые в ходе адаптации к окружающим условиям лишь видоизменяются, приобретают новую форму проявления на различных стадиях возрастного развития, при неизменности их сути, их природы.

При разработке проблем возрастной периодизации детства обнаружился своеобразный дуализм, выразившийся в том, что две неразрывно связанные стороны развития ребенка (развитие интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сфер) рассматривались отдельно, независимо друг от друга. При всем различии взглядов сторонников Ж. Пиаже, с одной стороны, и 3. Фрейда, с другой, их сближает, как справедливо отмечает Д. Б. Эльконин (1960, 1971), ложно натуралистическое понимание ребенка как индивида, для которого общество представляет лишь особую среду обитания, к этой среде человеческие дети адаптируются так же, как адаптируются к биологической среде детеныши животных.

Решающую роль в критике такого рода натуралистических взглядов сыграли исследования Л. С. Выготского (1982—1984), А. Н. Леонтьева (1972, 1975), С. Л. Рубинштейна (1946), Д. Б. Эльконина (1971, 1978), которые показали, что ребенок развивается как член общества и что его мышление так же, как мотивы его поведения, формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания, в результате усвоения способов действия, имеющих социальное происхождение, нравственных норм и идеалов. Согласно А. Н. Леонтьеву, такое усвоение происходит в активной форме, в процессе деятельности ребенка, содержание и структура которой изменяются на протяжении детства. В результате исследований А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. было установлено, что переход от одного этапа возрастного развития к другому связан со сменой одного вида ведущей деятельности другим.







Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 109. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия