Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их то­же можно раскладывать на группы по разным признакам. Сде­лай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экс­периментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сделать?» Тем самым он стимулирует про­должение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого за­дания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно называет все три признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три правильных группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правиль­ных группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни одного из признаков классификации фигур до­полнительного набора).

Оценку результатов исследования следует проводить по всем 3-м параметрам.

Ориентировочная деятельность (первый критерий) у здоро­вых, интеллектуально полноценных детей носит активный харак­тер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отве­денного времени. Часто делают различные предположения и догадки о том, как надо выполнять работу («Я зеленые с зеле­ными положу». «А можно все кружки вместе собрать?» и т. п.). Иногда даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хо­тели бы сложить вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих за­мечаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение, при котором дети оживленно за­дают множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хвата­ют различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности» не следует смешивать с истинной актив­ностью ориентировочной деятельности, которая всегда сопро­вождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.

Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группиров­ки карточек. Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки во время работы.

Второй критерий — восприимчивость к помощи. Он оцени­вается в основном по количеству полученных ребенком «уроков-подсказок». Следует подчеркнуть, что задание это представляет известную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в нор­ме количество «уроков» колеблется в среднем от 1 до 4—5.(Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение «уроков» по задачам примерно— 1:2:3, что отражает объектив­ную сложность самих задач (вычленение цвета, формы и вели­чины).

Количество «уроков», которое необходимо дать умственно от­сталым детям, гораздо больше — от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Однако и здесь распределение «уроков» по зада­чам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество уроков.

Резкое, неоправданно большое количество «уроков» при предъявлении последней задачи часто дается детям с повышен­ной истощаемостью. Например, I задача (группировка по цвету) выполняется таким ребенком без единого «урока»; II задача (группировка по форме) — с одним «уроком»; при выполнение III задачи возникает необходимость в четырех уроках.

В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого начала работы. Например, четыре «урока» при решение I задачи, ни одного «урока» при решении II задачи и два «урока» при решении III

 

задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно свя­зана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степени некоторые трудности переключения можно отметить и у здоровых детей, однако у них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодоли­мый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внима­ние на степень выраженности этого признака у исследуемого ре­бенка.

К третьему критерию относятся два показателя: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того при­знака, на основании которого он сортировал карточки, и резуль­таты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллек­туально полноценным детям даже в том случае, если они страда­ют какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребен­ка требуется произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ром­бы— «конфетки», многоугольники — «домики»). Иногда ребенок говорит так: «Я разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их». И такая формулировка может быть при­знана достаточной, так как ее обобщающий смысл понятен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени затруд­няется при необходимости сформулировать на словах тот приз-знак, которым он руководствовался во время работы. Это явля­ется следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблюдается такая ситуация: укладывая каждую отдель­ную карточку, ребенок дает ее название: «Эта красная», но в конце работы не может сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верхней клеточке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызыва­ет трудности у здоровых детей. Они определяют его как «то же самое» и свободно перечисляют признаки группировки. Умствен­но отсталые дети в подавляющем большинстве случаев воспри­нимают его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бес­цельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. В тех случаях, когда дети пытают­ся рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно сму­щает то обстоятельство, что групп с различными цветами оказы­вается четыре, а не три.

Перенос, хотя и полный, но совершенный в наглядно-действен­ном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.

Время, которое затрачивается на выполнение основного зада­ния умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем со­ответственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако особый интерес пред­ставляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий. У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втрое.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента» мо­жет быть дана в количественных показателях.

Чем боль­ше баллов получает ребенок, тем хуже его обучаемость.

Оцениваются три параметра:

1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов, пассивная — 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый «урок» по всем задачам— 1 балл. Каждое проявление инертности — 1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой «В» (вос­приимчивость к помощи).