Интеллекта

Изучение речи детей с нарушением интеллекта представляет собой один из интересных аспектов общей проблемы. Оно дает возможность на фактическом материале проследить за теми глубокими и своеобразными нарушениями, которые характерны для вербального развития детей с нарушением интеллекта, и на основе этого точнее понять роль, которую играет интеллект в формировании детской речи. Вместе с тем исследования позволяют определить основные пути и перспективы речевого развития детей с нарушением интеллекта, находящихся на различных этапах обучения, и таким образом могут помочь организации необходимой для учащихся коррекционно-воспитательной работы.

Грубые недостатки речи детей с нарушением интеллекта привлекли к себе внимание многих исследователей уже на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития (Э. Сеген, А. Бине, Т. Симон, И. Е. Эскироль и др.). И в настоящее время общая характеристика умственной отсталости ребенка всегда включает указания на его низкие вербальные возможности (Т. А. Власова, Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф, Н. М. Стадненко, Н. О. Коннор, Б. Хермелин, Э. Шольц-Эрзам и др.). Однако следует заметить, что между уровнем развития речи маленького ребенка и его интеллектом существуют сложные взаимоотношения. Аномалии речевого развития помимо умственной отсталости могут быть обусловлены многими причинами, в том числе снижением слуха, нарушениями артикуляционного аппарата и др.

Речь детей с нарушением интеллекта была предметом специального изучения многих отечественных и зарубежных дефсктологов, которые освещали эту сложную проблему с различных сторон. Рассматривались особенности фонематического строя, словарного состава, построения предложений, соотношения между устной и письменной речью. Много исследований посвящено взаимоотношению речи и деятельности у детей с нарушением интеллекта (В. Г. Петрова, А.К. Аксенова, Р.И. Лалаева). Полученные материалы позволяют говорить об определенной общности вербального развития у детей с нарушением интеллекта и нормальных детей. Однако, отмечая это, нельзя забывать, что дети с нарушением интеллекта и нормальные дети проходят основные стадии речевого развития в разные возрастные сроки и что речь таких детей, развиваясь аномально, имеет ряд существенных отклонений.

Речь служит основным средством общения людей. Овладев речью, ребенок может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим. Поделиться с ними опытом, согласовать действия. Речь — необходимая основа человеческого мышления, его орудие. Мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и др. — развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. Речь является средством регуляции психической деятельности человека. Она организует процессы памяти и восприятия, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский).

Устная речь — это речь звучащая. Ее восприятие обеспечивается слухом, а продуцирование — деятельностью звукопроизиосительных органов. Овладение устной речью происходит в процессе запечатления в мозгу ребенка звуковых и кинестезических образов слов и словосочетаний, многократно воспринятых и продуцированных в живом общении.

Речь представляет собой сложную, специфически организованную форму сознательной деятельности человека. Являясь основным средством общения, она предполагает участие по крайней мере двух субъектов, из которых один формулирует высказывание, другой воспринимает его. Соответственно различают экспрессивную и импрессивную речевую деятельность. В первом случае имеется в виду продуцирование высказывания, во втором — понимание услышанного. Многочисленные наблюдения и психологические исследования показывают, что маленькие дети довольно хорошо понимают обращенную к ним речь раньше, чем начинают говорить сами.

Наиболее доступным для ребенка видом речи является устная речь. Как правило, - нормально развивающиеся дети овладевают устной речью без специального обучения, в процессе живого общения с окружающими их людьми. Становление речи нормального ребенка изучали многие и отечественные и зарубежные психологи: Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.X. Швачкин, Д.Б. Эльконин, А. Н. Соколов, Ж. Пиаже и др.

Все исследователи приходят к единому выводу о том, что запаздывание становления речи характерно для детей с нарушением интеллекта и проявляется во всех аспектах их речевой деятельности. Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребенка.

У маленького ребенка с нарушением интеллекта развитие речи обусловлено обогащением его жизненного опыта и общением с окружающими. Но из-за общего недоразвития психики процесс расширения опыта протекает у него замедленно и ущербно. Аномально развивающаяся практическая и познавательная деятельность не может служить достаточной основой для быстрого накопления большого количества разнообразных представлений и не способствует в должной мере проявлению у ребенка новых потребностей и интересов. Он менее сильно, чем его нормально развивающиеся сверстники, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение его формируется с запозданием.

Речь детей с нарушением интеллекта развивается не только позднее, чем у нормальных детей, но и со значительными отклонениями. Имеет место не просто более позднее, но аномальное речевое развитие

Словарный запас, которым располагают школьники с нарушением интеллекта, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую действительность, а также своеобразие общего психического развития детей. Наблюдая за тем, как обогащается словарь учащихся на протяжении школьного обучения, можно обнаружить изменения, происходящие в их общем развитии под воздействием воспитания и обучения. Именно поэтому вопрос о словарном запасе детей с нарушением интеллекта привлекал внимание многих исследователей.

Ценный материал, характеризующий запас слов учащихся специальной коррекционной школы, дают исследования отечественных дефектологов, посвященные проблеме речи, а также работы, в которых на протяжении длительного времени прослеживалось общее развитие детей с нарушением интеллекта. Часть интересных материалов получена из исследований различных сторон познавательной и трудовой деятельности детей с нарушением интеллекта. В зарубежной литературе по специальной психологии анализу словарного запаса детей с нарушением интеллекта отводится значительное место. Теоретические взгляды на этот вопрос представлены в работах Р.И. Лалаевой. В.Г. Петровой, А.К.Аксеновой и др. Отечественные и зарубежные исследователи в своих работах подчеркивают ограниченность запаса слов у детей с нарушением интеллекта, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения.

Бедность словарного запаса у этих детей обусловлена многими причинами, среди которых основной является низкий уровень их умственного развития. Ряд исследователей не без основания полагают, что замедленное овладение словарным богатством родного языка в значительной мере является следствием, присущей детям с нарушением интеллекта, ограниченности социальных и вербальных контактов, а также недостаточной сформированности интересов. Определенную роль играет и недоразвитие вербальной памяти у детей с нарушением интеллекта.

Бедность словарного запаса учащихся младших классов специальной коррекционной школы обнаруживается в том, что дети часто не знают названий многих постоянно встречающихся - и, казалось бы, хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, кружка, будильник, обложка, страница.

Редко встречаются в речи детей с нарушением интеллекта слова с абстрактными значениями. Если они и имеют место в высказываниях некоторых детей, то употребляются как механически заученные сочетания.

Следует специально подчеркнуть, что между словом, обозначающим определенный предмет, и образом предмета у детей с нарушением интеллекта младших классов в ряде случаев нет должного соответствия. Дети порой называют предмет, но не могут узнать его среди других предметов или их изображений. (Г. И. Данилкина, 1971.)

Если принять во внимание, что среди того скудного запаса имен существительных, которым располагают дети с нарушением интеллекта, где ряд слов фактически не имеет значений, то ограниченность словаря детей становится еще более очевидной.

Особенно большую сложность представляют для детей с нарушением интеллекта усвоение и использование глаголов с приставками. Наблюдая за их речью, можно заметить, что первоклассники редко употребляют такие слова, как пришел, перешел, зашел, ушел, отошел. Этих детей вполне удовлетворяет употребление одной формы слова «шел», к которой они и прибегают во всех необходимых случаях, приближенно передавая самые различные направления движения. Начиная работать в швейной мастерской, ученицы IV класса предпочитают обозначить словом шить такие действия, как зашить, пришить, перешить, подшить и т. п.

Лишь изредка появляются в речи детей с нарушением интеллекта слова, характеризующие свойства и качества предметов. Это хорошо показано в работах В. А. Постовской, Т. К. Ульяновой, А. В. Усвайской и других.

Даже пересказывая недавно прослушанные, несложные, содержащие описания тексты, учащиеся II класса почти совсем не используют в своей речи имен прилагательных.

Все прилагательные, которые ученики с нарушением интеллекта используют при выполнении различных заданий, многократно встречались им в повседневной домашней и школьной жизни. Однако дети, как правило, прибегают к оценочным прилагательным с общим неточным значением («хороший», «плохой»). В ряде случаев дети используют прилагательные неадекватно.

Ограничен у учащихся младших классов специальной коррекционной школы запас наречий. Он включает такие наречия, как здесь, там, потом и некоторые другие. Только под руководством учителя, специально заботящегося о расширении их словаря, дети с нарушением интеллекта постепенно начинают пользоваться наиболее распространенными словами этой грамматической категории. Так, наблюдая за погодой и отмечая в календаре природы условными знаками солнечные и пасмурные дни, школьники включают в свою речь такие слова, как ясно, пасмурно, вчера, сегодня, завтра и т. п. На уроках математики ученики употребляют наречия мало, много, далеко, близко и др.

Большие затруднения испытывают учащиеся с нарушением интеллекта при использовании предлогов, М. П. Феофанов, специально изучавший усвоение предложного управления, отмечал, что «одним из существенных отличий речи умственно отсталого ребенка является сравнительная бедность в использовании разнообразных падежных форм и предлогов» (1956, С. 20). Автор пришел к выводу о том, что ученики I класса специальной коррекционной школы употребляют в своей устной речи только девять различных предлогов, т.е. вдвое меньше, чем нормальные.

Скудость словаря создает трудности при общении ребенка с нарушением интеллекта с окружающими его людьми. В одних случаях затрудняется понимание обращенной к нему речи, в других — осложняется построение собственных высказываний. Наряду с этим бедность словарного запаса приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной и неточной.

В фундаментальных работах отечественных авторов, изучавших становление детской речи (А. Н. Гвоздев, 1961.) рассматривается, в частности, вопрос о том, в какой последовательности появляются слова различных грамматических категорий в речи нормально развивающегося ребенка в процессе ее становления. Показано, что на начальных этапах овладения речью дети чаще всего пользуются именами существительными, которые выполняют функцию различных частей речи. В словаре дольше, чем это бывает в норме, отмечается резкое преобладание существительных. Затем постепенно возрастает процент употребляемых глаголов, имен прилагательных.

Следует отметить, что среди учеников с нарушением интеллекта разных классов встречаются дети, которые говорят много и могут удивить неопытного слушателя своим, казалось бы, богатым запасом слов. При более тщательном наблюдении за их речью нетрудно обнаружить, что эти школьники склонны к болтливости и резонерству. Обладая относительно неплохой вербальной памятью, они с большей или меньшей точностью повторяют ранее слышанные чужие высказывания.

При переходе учащихся из класса в класс их словарь значительно обогащается. Однако возникающие изменения носят своеобразный характер. Речь школьников с нарушением интеллекта особенно значительно пополняется именами существительными и глаголами.

Вместе с тем в речи учащихся появляются и начинают занимать определенное место слова, имеющие обобщающие значения.

С применением коррекционно развивающих упражнений, при опоре вначале на наглядные средства, а затем на речевой опыт, дети с нарушением интеллекта могут постепенно овладевать прилагательными, обозначающими абстрактные качества. При этом большую роль играет обогащение опыта детей, а также употребление нужных слов в связи с интересной, эмоционально насыщенной деятельностью.

По мере перехода учащихся из класса в класс употребляемые ими местоимения и предлоги также становятся разнообразнее, т. е. запас их расширяется. Постепенно сокращается число ошибок в использовании предлогов. Но правильное их употребление ограничивается такими случаями, когда предлог служит для выражения отношений, познаваемых на наглядной основе, когда эти отношения конкретны по своей природе. Формирование словарного запаса у детей с нарушением интеллекта происходит очень медленно.

Медленное расширение словаря умственно отсталых детей в некоторой мере связано еще и с тем, что они, воспринимая на слух или читая тексты, не замечают, имеющихся в них незнакомых, слов.

Общее содержание контекста ими при этом совершенно не учитывается. Только при активной помощи со стороны взрослого учащиеся вспомогательной школы могут более или менее правильно выявить, опираясь на контекст, значения ранее неизвестных им слов,

Установлено, что дети обнаруживают незнакомые слова с особенно большим трудом в тех случаях, когда передаваемая текстом ситуация недостаточно им понятна.

Рассмотрим, какие названия дают учащиеся с нарушением интеллекта известным им предметам и явлениям окружающего мира, а также внешним и функциональным свойствам объектов.

Всякое слово имеет смысловое содержание, которое позволяет отнести обозначаемый им предмет к определенному роду, способствует обобщению существенных признаков предмета в понятие о нем. Значения слов учеников младших классов специальной коррекционной школы неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Поэтому наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи учащиеся допускают слишком широкие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят названия одного из однородных объектов на другие.

Подобное явление наблюдается и в тех случаях, когда имеется контекст и, казалось бы, задача подбора определений, несомненно, облегчается. Так, в одном из опытов третьеклассники должны были закончить предложение «Коля грубый, потому что…». Ученики говорили: «он плохо учится». Начатое предложение Нина хорошо учится, потому что... школьники продолжали — «она добрая».

Школьники используют то или другое слово лишь для обозначения какого-либо одного предмета, таким образом, придавая ему функцию имени собственного. Например, ученики могут употреблять слово сквер только применительно к одному месту, находящемуся около их школы, слово брат — только имея в виду своего брата, но не брата товарища (последнего они называли «мальчик»).

Эта особенность речи детей с нарушением интеллекта обусловлена своеобразием протекания процессов их мышления, в частности анализа и синтеза. Недостаточно точно воспринимая и осмысливая явления окружающего мира, дети с интеллектуальной недостаточностью не испытывают необходимости в дифференцированных названиях и охотно ограничиваются подходящими в какой-то мере словами, имеющими расплывчатые значения.

В-третьих, имеют место и такие случаи, когда школьники вместо необходимых в данных условиях прилагательных используют другие, совершенно неадекватные слова. Так, они могут назвать утомительную дорогу «усталой», серого котенка — «сизым» и т.п. Своеобразное применение слов в приведенных примерах основывается на их значительном фонетическом сходстве, которое воспринимается детьми с нарушением интеллекта без учета важных различий, существующих между значениями этих слов.

Исследование А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой (1969) показало, что у умственно отсталых детей, по сравнению с нормально развивающимися, значительно изменены семантические поля слов. Наряду с системой внутренних смысловых связей, па основе которых слова обычно объединяются в определенные семантические группы, у детей с нарушением интеллекта возникают внешние, звуковые связи, позволяющие детям относить к числу синонимов сходные по звучаниям слова. Это затрудняет усвоение учащимися специальной коррекционной школы словарного состава родного языка.

По мере обучения умственно отсталые школьники начинают более четко понимать значения слов. Соответственно дети более точно называют свойства предметом. Однако и в старших классах учащиеся неправомерно широко пользуются такими именами прилагательными, как большой, маленький, хороший, плохой и т.п.