Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Конфликтные ситуации. Определение конфликта




Конфликтную ситуацию можно определить как ситуацию, в ко­торой силы, действующие на человека, противоположны по направ­лению и примерно равны по мощности. В отношении движущих сил возможны три случая: человек может находиться между двумя поло­жительными валентностями, между двумя отрицательными валент­ностями, или положительная и отрицательная валентность могут на­ходиться в одном направлении. Также могут быть конфликты между движущими и сдерживающими силами. Наконец, могут быть конф­ликты между собственными силами и различными комбинациями индуцированных и безличных сил. Результат и развитие конфликтов варьируются в зависимости от этих различных констелляций, хотя все конфликты имеют определенные общие характеристики.

Конфликты между движущими силами. То, что обычно назы­вается выбором, означает, что человек находится между двумя поло­жительными или отрицательными валентностями, которые являются взаимоисключающими. Ребенок должен выбрать, например, между пикником (G1) (рис. 45 а) и игрой со своими товарищами (G2). (Рису­нок 45 и некоторые из последующих рисунков представляют ситуа­ции, в которых физические направления и дистанции достаточно важ­ны с психологической точки зрения, чтобы использовать их в качест­ве систем отсчета для жизненного пространства. В этих случаях можно говорить о квазифизических полях.) Пример ребенка, стоящего между двумя отрицательными валентностями, - ситуация, в которой ему угрожает наказание G1, если он не выполнит некоторое неприятное задание G2 (рис. 456). Рисунок 45а и б представляет соответству­ющие силовые поля. Если ребенок находится в Л и силы валентнос­тей равны, он будет подвергаться силам, которые равны по мощнос­ти, но противоположны по направлению. В первом примере противо­действующие силы fA,G1 и fAG2 направлены к пикнику и игре. Во вто­ром примере противодействующие силы fA,-G1 и fA-G2 направлены от задания и наказания.

Из этих силовых полей можно вывести некоторые различия по­ведения. В случае двух отрицательных валентностей существует ре­зультирующая сила в направлении «покинуть поле» вовсе. Если две отрицательные валентности очень велики, ребенок может убежать из дома или попытаться уклониться от проблемы. Чтобы быть действен­ной, угроза наказания должна включать создание ситуации, которая препятствует этому уклонению (77), т. е. создание ситуации тюрем­ного заключения, в которой барьеры (barriers) В мешают выйти из ситуации любым другим путем, кроме столкновения с заданием (task) Гили наказанием (punishment) P. Если есть выбор между двумя поло­жительными валентностями, не существует никакой силы в направ­лении покидания поля. Вместо этого ребенок будет пытаться достичь обеих целей, если это возможно.

Пример конфликта, обусловленного присутствием отрицатель­ной и положительной валентности, - обещание награды за выполне­ние неприятного задания (рис. 46). Здесь конфликт вызван противо­действием силы fAR, направленной к награде (reward) R, и силы fA,-T направленной от неприятной деятельности Т. Структура ситуации по­добна структуре ситуации, характерной для проблемы обходного пути. В самом деле, ребенок часто пытается получить награду R по обход­ному пути wA,C,R,, не проходя через неприятную деятельность. Награда будет действенной, только если все другие пути к R блокированы не­преодолимым барьером В, который разрешает доступ к R только че­рез Т. Барьеры в этом случае, как и в случае угрозы наказания, обычно являются социальными по характеру: ребенок знает, что взрослый вос­препятствует определенным действиям с помощью социальной силы.

Необходимость воздвигнуть барьер вокруг награды указывает на одно из различий между этим способом заставить ребенка выпол­нить неприятную деятельность T и методами, которые пытаются из­менить саму отрицательную валентность T на положительную. «Изменение интереса» к Т можно вы­звать, включив деятельность T (на­пример, нелюбимый ребенком счет) в другую ситуацию (напри­мер, игру в магазин), так чтобы смысл и, следовательно, валент­ность Т для ребенка изменились. Такой метод делает создание барь­ера ненужным и добивается того, что добровольные действия ребен­ка направлены к ранее нелюбимой деятельности в результате вновь со­зданного положительного цент­рального поля.

Другой пример конфликта между положительной и отрица­тельной валентностями можно наблюдать в ситуации, когда ребенок трех лет пытается выхватить игру­шечного лебедя из волн на морском берегу. Подчиняясь силам, соот­ветствующим положительной валентности лебедя, ребенок будет под­ходить к лебедю. Однако если он подойдет слишком близко к волнам, сила, направленная от волн, может быть больше, чем силы, направ­ленные к лебедю. В этом случае ребенок отступит. Сила, соответству­ющая отрицательной валентности волн (waves), уменьшается довольно быстро с увеличением расстояния вследствие ограниченной дально­сти действия волн (рис. 47). Силы, соответствующие положительной валентности лебедя (swan), уменьшаются с увеличением расстояния гораздо более медленно. Поэтому в точке Е, где силы равны (fE,S =fE,-W), существует равновесие (equilibrium) между противодействующими си­лами. Можно наблюдать, как дети в нерешительности топчутся около этой точки равновесия, пока одна из этих сил не станет доминирующей в результате изменения обстоятельств или принятия решения.

 
 

Конфликты между движущими и сдерживающими сипами. Наи­более распространенный тип конфликта возникает, когда барьер В ме­шает ребенку достичь цели G. Можно выделить два основных слу­чая: (1) ребенок окружен барьером, а цель находится снаружи; (2) цель окружена барьером, а ребенок находится снаружи. Первый случай -ситуация, подобная тюремному заключению, которая предоставляет ребенку маленькое пространство свободного движения. Во втором случае ребенок свободен, за исключением того, что касается региона G. Каждый из этих случаев ведет к специфическим реакциям (77). Сейчас мы обсудим более подробно последовательность поступков, типичную для второго случая.

 
 

Сначала обычно происходит определенное изменение в струк­туре: ребенок пытается изучить характер препятствия с целью найти участок s в барьере, который позволит пройти. Такое изменение в ког­нитивной структуре похоже на то, какое наблюдается в проблемах об­ходного пути. Для ребенка очень типично оказываться в ситуациях, в которых препятствие можно было бы преодолеть с помощью взрос­лого. В этих ситуациях барьер состоит по крайней мере из двух секто­ров, один из которых соответствует физическому препятствию (physical obstacle) ph (рис. 48), другой - социальному препятствию (social obstacle) sl. В экспериментах Фаянс, упомянутых выше, прак­тически все дети сначала считали барьер физическим препятствием (слишком большой физической дистанцией). Для детей старше двух лет после некоторого промежутка времени становился ясен соци­альный аспект ситуации, и это приводило к применению социальных подходов к цели (дети просили взрослого помочь).

Барьер приобретает отрицательную валентность для ребенка пос­ле ряда неудачных попыток пересечь его. Это изменение эквивалент­но переходу в силовом поле от структуры, представленной на рис. 49, к структуре на рис. 50. Если барьер является препятствием, но не имеет отрицательной валентности, соответствующее силовое поле не выхо­дит далеко за пределы барьера (рис. 49). Сдерживающие силы rfC,Bпросто мешают передвижению в направлении силы fC,B не отталки­вая человека от В. Линия равновесия Е между движущими и сдержи­вающими силами находится, следовательно, недалеко от региона ба­рьера.

Если после неудачи барьер приобретает отрицательную валент­ность, соответствующее отрицательное центральное силовое поле бу­дет простираться дальше (рис. 50), так что линия равновесия Е между силой fCG, направленной к цели, и силой fC,-B, направленной от барье­ра, будет расположена на большем расстоянии.

 
 

Отрицательная валентность имеет тенденцию увеличиваться с ростом неудачи. Это увеличивает расстояние между линией равнове­сия и барьером до тех пор, пока ребенок вовсе не покидает поле.

Фаянс (34) дала подробный отчет о форме и последовательно­сти событий в такой ситуации. Обычно ребенок сначала покидает поле только временно. После некоторого времени силы, направленные к цели, снова становятся больше, чем силы, направленные от барьера, и ребенок возвращается. Если новые попытки по-прежнему неудач­ны, отрицательная валентность снова возрастает до тех пор, пока ре­бенок не уходит. В среднем эти последние попытки демонстрируют меньшую продолжительность. Наконец, ребенок покидает поле на­совсем; он сдается. Баркер, Дембо и Левин (9) сообщают о похожих последовательностях поступков у детей между двумя и шестью года­ми в немного иной обстановке фрустрации.

Активные дети в среднем более настойчивы, чем пассивные (34). Некоторые активные дети, однако, покидают ситуацию особенно быс­тро, вероятно, потому, что они быстро решают, что барьер непреодо­лим. Состояние равновесия в таком конфликте может привести к пас­сивному, похожему на жест действию в направлении цели: ребенок стоит под целью, подняв руку, но он не делает никаких фактических попыток достичь ее. Дети часто покидают поле психологически, не покидая комнату физически. Они могут попытаться заняться другой деятельностью, могут мечтать или начать манипулировать со своей одеждой или своим телом (6,34,116).

Конфликт между движущими и сдерживающими силами может также произойти, если препятствие мешает ребенку покинуть поле отрицательной валентности. Такая ситуация существует, например, если ребенок пресытился деятельностью, но ему не дают оставить ее, или в любой другой ситуации, подобной тюремному заключению. По­следовательность поступков во многих отношениях сходна с после­довательностью, которая обсуждалась выше. За попытками уйти сле­дует отказ от таких попыток в результате связи между мощностью силы fA,-A, направленной от региона А, и возрастающей отрицатель­ной валентностью барьера. Часто в результате возникает состояние высокого эмоционального напряжения.

Конфликты между собственными и индуцированными силами. Любая из конфликтных ситуаций, которые обсуждались выше, может быть обусловлена противостоянием двух сил, соответствующих соб­ственным потребностям ребенка, противостоянием двух индуциро­ванных сил или противостоянием между собственной и индуциро­ванной силой. Множество эффектов конфликтных ситуаций не зави­сит от этих различий. Однако определенные эффекты типичны для конфликтов между собственными и индуцированными силами.

Силу, индуцированную человеком Р на ребенка С, можно рас­сматривать как результат поля власти этого человека над ребенком. Человек, обладающий властью над ребенком, способен индуцировать положительные и отрицательные валентности, отдавая распоряжения. С помощью сдерживающего приказа он может изменить характер ре­гиона, который был бы проходимым по собственным способностям ребенка, на непроходимый барьер. Другими словами, «власть Р над С» означает, что Р способен создать индуцированные движущие или сдерживающие силы iPfC,G, которые соответствуют воле Р.

Конфликт между собственными и индуцированными силами все­гда допускает по крайней мере еще одно решение в дополнение к тем, которые обсуждались выше: ребенок может попытаться подорвать власть другого человека, по крайней мере в области конфликта. Тен­денция конфликта между собственными и индуцированными силами приводить к ссорам была замечена Уорингом, Дуайером и Джанкином (126) у детей в детском саду в ситуации принятия пищи. Дембо (25) и Дж. Д. Франк (37) наблюдали похожие тенденции у студентов. М. Э. Райт (134) обнаружил растущую агрессию по отношению к эк­спериментатору у пар детей в детском саду в обстановке фрустрации, индуцированной экспериментатором. Дети проявили большее сотрудничество между собой. Это можно было бы объяснить отчасти как следствие стремления увеличить свою собственную власть по отно­шению к власти экспериментатора. Левин, Липпитт и Уайт (82) обна­ружили сильную тенденцию к агрессии в автократических атмосфе­рах, вкоторых гораздо больше преобладают индуцированные силы, чем силы, соответствующие собственным потребностям детей. Од­нако эта агрессивность, как правило, не была направлена против вер­ховной власти лидера, а была направлена на их товарищей или на ма­териальные объекты. Если подавляющая власть лидера слишком ве­лика, даже эта агрессия прекращается.







Дата добавления: 2015-10-18; просмотров: 98. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.006 сек.) русская версия | украинская версия