ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Болконская Татьяна Николаевна

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы специального образования, происходящая на основе гуманизации социальных отношений, предопределила смену ценностных ориентиров в коррекционно-педагогической деятельности. Смещение смыслового центра специального образования в сторону приоритетов личностного и социального развития выдвигает на первый план проблему социальной адаптации детей с отклонениями в развитии, их успешной интеграции в общество(Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и

ДР)-

Изменение целей и функций специального образования в направлении

развития личности обусловило интенсивное внедрение в сферу

образовательной практики психологических знаний и положило начало

функционированию службы практической психологии. В комплексном

сопровождении образовательного процесса ребенка с отклонениями в

развитии психологу отводится значимое место. Он призван обеспечивать

учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, содействовать

созданию наиболее оптимальных условий для полноценного личностного

развития каждого ребенка.

Вместе с тем анализ психологической практики в специальном
образовании показал, что, несмотря на наличие различных моделей и
концепций психологической службы образования (А.Г. Асмолов, М.Р.
Битянова, Н.В. Володько, И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, Л.М.
Фридман, Т.И. Чиркова и др.), оказываемая детям помощь не вполне
отвечает требованиям специального образования и осуществляется
фрагментарно; отсутствует системная организация психологической помощи,
учитывающая как особенности развития и потребности этих детей при
разных формах дизонтогенеза, так и условия и механизмы

профессионального взаимодействия специалистов в процессе психологического сопровождения их образования.

Важная роль в социокультурном становлении развивающейся личности принадлежит речи. Эффективность социализации ребенка зависит от полноценности процесса речевого общения и межличностного взаимодействия. В связи с этим особую актуальность для теории и практики коррекционного обучения приобретает проблема коммуникативного развития детей с отклонениями и формирования у них значимых для продуктивного социального взаимодействия качеств личности.

Наиболее многочисленную группу в популяции детей с отклонениями в развитии составляют дети с недостатками речи. Долгое время дети данной категории рассматривались, преимущественно, в проблемном поле логопедии, решающей задачу преодоления имеющихся у них трудностей речевого развития (Е.Ф.Архипова, Е.Н.Винарская, Л.С.Волкова, Г.А.Волкова,

З

В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Б.М.Гриншпун, Г.А.Жаренкова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Л.В.Лопатина, Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, Н.А.Никашина, О.С.Орлова, О.В.Правдина, В.И.Селиверстов, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичива, М.Е.Хватцев, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.). Вопросы, касающиеся личностного развития детей данной категории, оставались мало изученными.

Современные тенденции, определяющие социокультурную направленность задач специального образования, обусловили изменение научных подходов к исследованию и решению проблем детей с недостатками речи, выдвигая в качестве приоритета изучение тех аспектов их развития, сформированность которых является гарантом и условием успешной социализации. Ключевым ориентиром процесса оптимизации коррекционного обучения детей данной категории становится коммуникативный подход (Л.С.Волкова, С.А.Игнатьева, И.Ю.Кондратенко, О.С.Орлова, Л.Г.Соловьева, Е.Л.Черкасова, Г.В.Чиркина и др.), выдвигающий в качестве основной коррекционной задачи формирование коммуникативной компетентности в социально значимых ситуациях общения. При этом подчеркивается необходимость развития внеречевых механизмов общения, в том числе и личностной составляющей коммуникативного процесса.

Новое понимание сущности проблем социализации детей с недостатками речи ориентировано на межпредметные связи логопедии с практической психологией, что обусловливает выделение психологического компонента в системе коррекционного обучения таких детей. Психологическая помощь становится сегодня не только необходимым условием оптимизации их образования, но и значимым фактором, оказывающим влияние на успешное решение задачи социальной адаптации детей с недостатками речи и их успешной интеграции в общество.

Проблему исследования обусловили выявленные противоречия между:

социальной значимостью психологической помощи детям с недостатками речи и отсутствием современных концептуальных оснований для ее формирования;

неразработанностью диагностических показателей, отражающих вариативность психологических особенностей детей с недостатками речи, и возрастающей потребностью в реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия;

потребностями детей с недостатками речи в психологической помощи и невозможностью полноценного их удовлетворения в связи с неразработанностью вопросов организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса;

имеющимися научно-методическими разработками по отдельным направлениям психокоррекционного воздействия и отсутствием целостной

системы психологической помощи детям с недостатками речи, способствующей преодолению у них коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество;

неразработанностью механизмов профессионального

взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве и возрастающим значением интегративного сотрудничества специалистов в процессе коррекционной работы как необходимого условия достижения ее положительных результатов.

Цель исследования:теоретически обосновать, разработать и апробировать концепцию, закладывающую научные основы развития и совершенствования психологической помощи детям с недостатками речи.

Объект исследования:процесс оптимизации коррекционного обучения детей с недостатками речи в условиях современного специального образования.

Предмет исследования:система психологической помощи детям с недостатками речи, способствующая преодолению у них коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в коррекционном обучении детей с недостатками речи психологической помощи отводится важная роль в обеспечении оптимальных условий для полноценного личностного развития каждого ребенка и решения задачи их успешной социализации. Психологическая помощь может быть эффективной, если:

будет осуществляться в рамках теоретических положений
концепции логопсихологии, обусловливающих ее специфику и

содержательную направленность;

трудности социализации у детей с недостатками речи будут рассматриваться как симптомокомплекс коммуникативной дезадаптации, включающий личностный, коммуникативный и когнитивный компоненты;

будут выявлены диагностические показатели, характеризующие вариативность психологических особенностей детей с недостатками речи, позволяющие осуществлять дифференцированный подход к выбору методов коррекционного воздействия;

будет разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство ее теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической составляющих;

будет раскрыто содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи и механизмы профессионального взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Задачи исследования:

1. Провести анализ генезиса психологической помощи детям с недостатками речи в историческом контексте логопсихологии как ее научной основы; сформулировать и охарактеризовать теоретико-методологические основания логопсихологии на современном этапе её развития.

2. Научно обосновать и дать дефиницию понятия «коммуникативная дезадаптация», отражающего психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи.

3. Раскрыть и охарактеризовать своеобразие содержания понятия «психологическая помощь» в контексте логопсихологии.

4. Изучить вариативность проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи на примере дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и определить условия реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия.

5. Разработать концептуальную модель системы психологической помощи детям с недостатками речи на базе единства и целостности её теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической составляющих.

6. Раскрыть содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи и механизмы взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Занков, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, О.Г. Приходько, У.В. Ульенкова и др.);

идеи гуманизации образовательного процесса, необходимость создания в обществе условий для реализации прав лиц с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и др.);

системный подход (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его реализация при исследовании речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркинаи др.);

идеи системно-структурного подхода, позволяющие рассматривать специальное образование как единое целое комплексное многоуровневое пространство (О.А. Денисова);

деятельностный подход к пониманию важнейших детерминант социально-личностного развития ребенка (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и

др);

Б

личностно-ориентированный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.);

научные позиции интерактивного подхода к оценке коммуникативных трудностей, позволяющего рассматривать проблемы детей с недостатками речи в социальном аспекте (Т. Адорно, Э. Гофман, Р.К. Мертон, К. Молленхауэр, Т. Парсонс, Т.В. Фуряева, Д. Хорн и др.);

идеи коммуникативного подхода к формированию речи и обучению навыкам коммуникативного поведения (Л.С. Волкова, Е.Е. Дмитриева, О.С. Орлова, Г.В. Чиркина и др.);

психолингвистические концепции, раскрывающие механизмы и роль речи в психическом развитии ребенка, взаимообусловленность развития речи и когнитивных процессов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, P.M. Фрумкина и др.);

положения нейропсихологии, касающиеся мозговых механизмов высших психических процессов человека (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловский и др.);

положения логопсихотерапевтического подхода, выделяющие особую роль психологических факторов в преодолении коммуникативных нарушений (Т.Г. Визель, К.Н. Дубровский, Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова, В.М. Шкловский);

концепция внутренней картины речевого дефекта, рассматривающая личностно-мотивационную сферу в качестве одного из его системообразующих компонентов (В.А. Калягин);

идеи синергизма, рассматривающие междисциплинарный синтез как плодотворную основу современных научных исследований (М.А. Басин, В.И. Ильин, В.Ю. Крылов, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Т.Н. Симонова и

др);

методология междисциплинарного подхода в системе специального образования, определяющая принцип интегративного взаимодействия специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве как важнейшее условие эффективности коррекционной работы (Е.А. Екжанова).

Научными основаниями для проведения исследования психологических особенностей детей с общим недоразвитие речи (ОНР) послужили: положение об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.); современные представления о структуре и проявлениях ОНР (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); идеи коммуникативного направления в области логопедии (Л.С. Волкова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Орлова, Л.С. Соловьева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина и др.); принципы психолого-педагогической

диагностики (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова и др.)

Определяющими при разработке организационно-содержательного обеспечения психологического сопровождения образования детей с ОНР послужили результаты исследований в области специальной психологии и специальной педагогики, составляющие основу организации и содержания психологической помощи детям с отклонениями в развитии (Т.А. Басилова, Н.Л. Белопольская, Т.Г. Богданова, Е.Л. Гончарова, М.В. Жигорева, И.А. Коробейников, И.В. Королева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Ю.Т. Матасов, О.С. Никольская, В.Г. Печерский, Л.И. Плаксина).

В процессе изучения использовались методы:

теоретического исследования: междисциплинарный

теоретический анализ литературы по изучаемой теме, осмысление и обобщение личного и инновационного опыта психологов и логопедов в области коррекционного обучения детей с недостатками речи;

эмпирического исследования: наблюдение, анализ и систематизация данных медицинской и психолого-педагогической документации; лонгитюдное наблюдение, методы нейропсихологического изучения, проективные методы; статистический анализ эмпирических данных, проектирование, моделирование.

Организация исследования:

Научная деятельность осуществлялась с 1993 по 2009 гг. на базе ДОУ компенсирующего и комбинированного вида г.Москвы, г.Краснодара, г.Рязани, г.Тулы, г.Уфы, г.Элисты, Московской области, Краснодарского края, Тульской области; дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова. Группа участников эксперимента включала 1728 дошкольников в возрасте 5-7 лет. Все дети прошли обследование в психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и получили заключение - общее недоразвитие речи (III уровень).

На первом этапе (1993-1998 гг.) изучалась степень научной разработанности проблемы исследования, анализировались обнаруженные тенденции и противоречия, определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, стратегия и тактика экспериментальной работы.

На втором этапе (1998-2006 гг.) в рамках констатирующего эксперимента выявлялись и изучались потребности детей с общим недоразвитием речи в психологической помощи, разрабатывались теоретико-методологические и методические основы логопсихологии как научной базы этой помощи, определялись ведущие направления психологического сопровождения образования детей с ОНР, апробировалось экспериментальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, в том числе содержательно-технологического обеспечение психокоррекционного процесса.

. На третьем этапе (2006-2009 гг.) систематизировались и обобщались экспериментальные данные, проводилась их статистико-математическая обработка, осуществлялось внедрение результатов, формулировались выводы.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в работе, обеспечена и подтверждается: согласованностью научных положений исследования с методологическими и теоретическими принципами специальной психологии, специальной педагогики и логопедии; обоснованностью теоретических позиций, опирающихся на экспериментально подтвержденные и проверенные данные обобщенного передового опыта; использованием теоретически обоснованных современных методов, адекватных предмету исследования, позволивших обнаружить статистически значимые количественные и качественные результаты экспериментальной работы на прогностическом и диагностическом этапах исследования; воспроизводимостью результатов экспериментального исследования в различных региональных условиях на репрезентативной выборке участников; согласованностью с опубликованными экспериментальными данными по теме исследования; эффективностью внедрения инновационных разработок в практическую деятельность образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации.

Научная новизна состоит в том, что его результаты вносят вклад в разработку фундаментальных проблем специальной психологии и логопедии:

впервые в специальной психологии получила научное обоснование проблема психологической помощи детям с недостатками речи; разработаны ее концептуальные основы, обогащающие теоретическую базу логопсихологии;

предложена периодизация генезиса логопсихологии (допарадигмальный, парадигмальный этапы), сформулированы и охарактеризованы ее теоретико-методологические основания на современном этапе развития (гуманитарный, диалектический, системный, интерактивный, синергетический, дифференцированный, личностно-коммуникативный, междисциплинарный подходы), определено место и назначение логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи;

впервые введено в научный аппарат логопсихологии понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития;

уточнено и раскрыто своеобразие содержания понятия «психологическая помощь» в контексте логопсихологии, трактуемое как система психолого-педагогических воздействий, направленных на преодоление у детей с недостатками речи коммуникативной дезадаптации;

выявлена вариативность проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи, обусловленная различным характером соотношений ее мотивационнои и операциональной детерминант;

разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство теоретико-методологической базы, организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса;

раскрыто содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи, обусловленное интегративным характером её задач.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

раскрыт научный подход к прогнозированию риска возникновения коммуникативной дезадаптации на основе системного анализа соотношения биологических и социальных факторов;

выявлены и охарактеризованы значимые прогностические показатели риска возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР, выделены группы риска (незначительный, повышенный, высокий риск);

изучены различные варианты этиопатогенетического механизма коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР,

охарактеризованы три группы детей с ОНР по степени проявления коммуникативной дезадаптации (слабое, умеренное, выраженное);

определены условия реализации дифференцированного подхода к определению приоритетных стратегий оказания психологической помощи детям с ОНР с различной степенью проявления коммуникативной дезаптации.

Практическая значимость исследования подтверждается тем, что:

определены перспективы развития и совершенствования системы психологической помощи детям с недостатками речи;

представлен диагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи и дифференциации их психологических особенностей;

разработано организационно-методическое и содержательно-технологическое обеспечение психологической помощи детям с ОНР как основа организации психологического сопровождения детей, имеющих различные формы речевой патологии в широком возрастном диапазоне;

определены и внедрены в практику направления и содержание профессионального взаимодействия психолога и логопеда на разных этапах психологического сопровождения детей с недостатками речи;

предложены учебно-методические рекомендации к

использованию результатов исследования в программах учебных курсов

«Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития», а также в программах повышения квалификации специалистов. На защиту выносятся следующие положения:

1. Исходным условием разработки системы психологической
помощи детям с недостатками речи является концепция логопсихологии,
обеспечивающая теоретико-методологические основания построения
системы такой помощи и определяющая ее содержательную направленность.

2. Психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи отражает понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития. Различные варианты соотношений мотивационной и операциональной детерминант в структуре коммуникативной дезадаптации позволяют выделить ее ведущие механизмы и доминирующие признаки, характеризующие вариативные психологические особенности детей с недостатками речи. Учет характера соотношений структурных компонентов коммуникативной дезадаптации выступает ведущим условием реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия.

3. Базовым основанием построения концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи является синтез принципов комплексности и включенности. С одной стороны, психологическая помощь является самостоятельной структурной единицей в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, - она представляет собой подсистему, включенную в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.

4. Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих, обеспечивающих ее целостность. Концептуальный уровень (логопсихология) включает теоретико-методологическую базу, определяющую специфику психологической помощи, обусловленную особенностями и потребностями детей с недостатками речи. Организационно-методический уровень предусматривает реализацию теоретических положений логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи как ее прикладной составляющей и включает цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы. Содержательно-технологический уровень обеспечивает практическую

И

реализацию психологической помощи детям данной категории в процессе психологического сопровождения.

5. Технологическим процессом, реализующим механизм
психологической помощи детям с недостатками речи, является
психологическое сопровождение, которое осуществляется в следующих
направлениях: диагностика и выявление особенностей коммуникативной
дезадаптации, психологическая коррекция основе междисциплинарного
подхода к коррекционной работе; консультирование как способ воздействия
на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из
указанных направлений решает соответствующие задачи, которые
определяют общую стратегию психологической помощи детям
рассматриваемой категории.

6. Основу психологического сопровождения детей с недостатками
речи составляет многоаспектное взаимодействие психолога и логопеда в
едином коррекционно-образовательном пространстве, условиями создания
которого являются: оптимальное распределение задач между участниками
коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы;
преемственность в работе; единство требований, предъявляемых к детям;
согласованный подход к оценке эффективности психокоррекционного
воздействия.

Апробация работы:

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, кафедры специальной педагогики и специальной психологии и на ученых советах дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова, а также на:

- международных конференциях: «Современная логопедия: теория, практика, перспективы» (Москва, 2002); «Личностно-ориентированный подход как основа лечебной и специальной педагогики» (Москва, 2004); «Специальное образование: традиции и инновации» (Минск, 2008); «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2009); «Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 2009); «Психолого-педагогические проблемы современного образования и воспитания» (Москва, 2010); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2011); «Актуальные достижения европейской науки» (София, 2011); «Передовые научные разработки» (Прага, 2011).

- всероссийских и межрегиональных конференциях: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства»

(Москва, 1998); «Проблемы специальной психологии в образовании» (Москва, 1998); «Актуальные проблемы высшего образования» (Москва, 1999); «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Новокузнецк, 2003); на конференции, посвященной памяти Ю.Б. Некрасовой «Психологические, логопедические и психотерапевтические аспекты восстановления общения при заикании» (Москва, 2006); «Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии» (Уфа, 2008); на конференции, посвященной памяти Р.Е. Левиной (Москва, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

- в дошкольных учреждениях г. Москвы, Тулы, Краснодара, Рязани, Уфы, Московской области, Тульской области, Краснодарского края.

- в учебном процессе на дефектологическом факультете МГГУ им. М.А. Шолохова: в учебных курсах по дисциплинам «Специальная психология», «Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития», в процессе производственной практики студентов;

- в учебном процессе филиалов дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова и на курсах повышения квалификации и переподготовки психологов и логопедов в различных городах России (Москве, Коломне, Егорьевске, Рязани, Туле, Калуге, Краснодаре, Анапе, Кирове, Ижевске, Новокузнецке, Нижневартовске, Уфе, Сибае, Якутске, Нерюнгри, Улан-Удэ и Уральске (Казахстан);

- через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы специального образования: монографии, учебно-методические пособия, программы, учебно-методические комплексы.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 47 публикациях, общим объемом 77,81 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы, включающего 529 источников, приложение. Основной текст изложен на 327 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении дано обоснование актуальности исследования, проанализирована степень научной разработанности проблемы, представлен понятийно-теоретический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, организация исследования, достоверность и внедрение его результатов, апробация работы, основные положения, выносимые на защиту, этапы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Становление психологической помощи детям с недостатками речи» представлен теоретический анализ этапов становления

психологической помощи детям с недостатками речи в контексте истории развития логопсихологии как ее научной основы, даны обоснование и характеристика авторского понимания современной парадигмы логопсихологии.

Изучение процесса становления психологической помощи детям с недостатками речи показывает, что особенности ее формирования обусловлены как степенью разработанности теории в области психологии детей с недостатками речи, так и уровнем развития образовательной практики. Рассматривая психологическую помощь детям данной категории как производную логопсихологии, выступающей научной основой применения психологических знаний в коррекционном обучении детей с недостатками речи, исторические аспекты проблемы исследования изучались в контексте генезиса логопсихологии в связи с этапами ее становления.

С позиций методологии науки (Т. Кун) можно выделить два основных этапа, отражающих особенности данной области научного знания в разные исторические периоды. Первый этап определяется нами как допарадигмалъный ^ когда логопсихология еще не имела статуса самостоятельной научной дисциплины и органично развивалась в составе значимых для нее смежных наук, используя возможности их теоретического потенциала и методологии (середина XIX в - начало 90-х гг. XX в.). Второй, парадигмалъный этап, начинается с выделения логопсихологии в самостоятельную научную дисциплину, развивающуюся в концептуальном русле специальной психологии (середина 90-х гг. XX в. - настоящее время).

Определяя логопсихологию не только как отрасль психологии, но и как составную часть научного знания в целом, мы рассматриваем этапы ее развития в контексте современной периодизации науки (С.С. Аверинцев, В.В. Ильин, Ф.В. Лазарев, С.А. Лебедев, Н.Н. Моисеев, Н.М. Назарова и др.).

Теоретический анализ литературных источников показывает, что зарождение понятий, значимых для логопсихологии, относится к периоду неклассической науки (XIX в. - первая половина XX в.). Основной характеристикой этого периода является выдвижение междисциплинарного подхода и полифундаментальности в качестве новой методологической базы научных исследований, пришедшей на смену частнонаучной методологии.

Становление научных оснований логопсихологии в этом периоде связано, прежде всего, с прогрессом в развитии психологической науки, в частности, с формированием психологических подходов к речи в связи с изучением человека. Данные специальной литературы показывают, что психологические концепции, раскрывающие механизмы речи, формировались в рамках доминирующих понятий, определяющих научную специфику психологии на разных этапах ее развития.

Формирование естественнонаучных предпосылок психологии и внедрение в систему психологических исследований метода эксперимента, позволившего изучать психические функции в связи с адаптивными

формами поведения, - в концентрум психологической науки XIX в. выводит понятие «поведение животных и человека». В отечественной науке этого периода определяющим становится материалистический подход к изучению речи, на базе которого ведется разработка ее психофизиологических основ с учетом объективных законов высшей нервной деятельности (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов и др.). В зарубежной психологии научные подходы к изучению речи на данном этапе определяет теория бихевиоризма, рассматривающая речь как особую форму поведения (Б.Ф.Скинер, Э.Торндайк, Д.Б.Уотсон, и др.). Механистический характер бихевиористического подхода сводит психические явления к реакциям организма, а потому речь и мышление отождествляются исключительно с речедвигательными актами. Механистические позиции получают отражения и в программах обучения. Указанные научные подходы к изучению речи в отечественной и зарубежной науке устойчиво сохраняются вплоть до 30-х гг. XX в.

В 1930-х гг. под влиянием идей и трудов Л.С. Выготского в отечественной психологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций. В рамках культурно-исторической теории происхождения психики утверждается положение о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи. Это учение заложило основу создания нового направления в отечественной психологии - специальной психологии и оказало огромное влияние на развитие и направленность психолого-педагогической практики. Разработанные Л.С. Выготским теоретические положения о системном строении дефекта, о необходимости ориентации на зону ближайшего развития, о значении учета психологических возрастных новообразований имели определяющие значение для реализации идеи развивающего обучения.

В 40-е гг. XX в. речь как психологический феномен рассматривается неотделимо от понятия «сознание». В психологических концепциях постулируется единство «сознания и речи» (С.Л. Рубинштейн).

В 50-60-х гг. прошедшего столетия в качестве ключевого в отечественной психологии выступает понятие «деятельность». А.Н.Леонтьевым разрабатывается «теории деятельности», которая в дальнейшем трансформируется А.А. Леонтьевым в область языкознания. На долгие годы теория речевой деятельности становится в нашей стране основным ориентиром как для общей психологии, так и для интегративной области науки - психолингвистики, получившей свое развитие после 60-х гг. XX в. (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).

Таким образом, основным достижением психологии в области изучения речи в период неклассической науки является представление о речи как высшей психической функции тесно связанной с другими процессами, прежде всего мышлением, памятью, а также сознанием, эмоциями и т.п.

Анализ исследований в области истории науки показывает, что характерной тенденцией периода неклассической науки является привнесение психологических научных подходов в исследовательскую сферу других областей знания (Н.М. Назарова). Для становления логопсихологии наиболее важное значение имеет проникновение психологических идей в языкознание и логопедию.

В истории лингвистики XIX в. определяется как период, прошедший под знаком «психологизма в языкознании» (И.М. Румянцева). Признавая глубокие психологические корни лингвистики, выдающиеся зарубежные и отечественные языковеды того времени прямо относят лингвистику к области психологической науки (В.А. Богородитский, И.А. Бодуэн дэ Куртене, В. Вундт, В.фон Гумбольдт, A.M. Пешковский, Е.Д. Поливанов, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба, X. Штейнталь и др.). Важным для логопсихологии теоретическим постулатом, сформулированным в данный период, является утверждение И.А. Бодуэна де Куртене о необходимости рассматривать как реальную величину не язык, абстрагированный от людей, но человека как носителя языкового мышления (Бо