Виды проблемных ситуаций и особенности их понимания детьми старшего дошкольного возраста

Актуальность использования проблемных ситуаций заключается в том, они доставляют детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивают развитие познавательной самостоятельности дошкольников, их творческой активности. [Матюшкин]

Разработка проблемной ситуации представлена в трудах В.И. Агапова [1], Ю.К. Бабанского [27], А.В. Брушлинского [3], B.А. Колесниковой [11], И.Я. Лернера [16], А.М. Матюшкина [19], М.И. Махмутова [20], В. Оконя [21], С. Л Рубенштейна [25], В.М. Рябова [11], М. Н. Скаткина [27], Г.В. Селевко [26] и др.

Обратимся к анализу определения проблемной ситуации, в исследованиях ученых.

В. И. Агапов [1] определяет сущность проблемной ситуации как противоречие (несоответствие) между уровнем знаний об объекте и его реальными характеристиками. Иными словами, термин «проблемная ситуация» можно применять к таким познавательным ситуациям, относительно выхода из которых, нет готовых научных решений.

Ю.К. Бабанский [27] рассматривает проблемную ситуацию, как ситуацию познавательного затруднения, которая вовлекает учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы.

А.В. Брушлинский [3] отмечает, что проблемная ситуация означает, что в ходе своей деятельности учащийся начинает испытывать трудности, препятствующие успешному продвижению вперёд. Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую учащимся задачу.

И. А. Колесникова [11] рассматривает проблемную ситуациюкак комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблемной задачи.

М.И. Махмутов [20] считал, что под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков.

В. Оконь [21] определяет проблемную ситуацию как познавательную задачу, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

С. Л. Рубенштейн считает, что [25] проблемная ситуация - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Ученый считает, что проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: начало мышления - в проблемной ситуации.

В. М. Рябов [11] под проблемной ситуацией понимает учебные, поисково-исследовательские задания, выполнение которых может вызвать у учащихся затруднения.

По мнению Г. В. Селевко [26], при создании проблемных ситуаций происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями, а также развитие мыслительных способностей.

М.Н. Скаткин [27] считал, что в основе проблемной ситуации лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи.

По определению А.М. Матюшкина [19], проблемная ситуация - это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

На наш взгляд, понятие А.М. Матюшкина [19], наиболее полно раскрывает сущность проблемной ситуации и, именного его мы будем придерживаться в нашем исследовании.

А.М. Матюшкин [19] разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде. Он выделил следующие проблемные ситуации:

1. Проблемные ситуации, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет) действия. В ситуациях этого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения.

2. Такие проблемные ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия.

3. Проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще применяются при изучении формирования навыков, т.е. на различных этапах тренировки усвоенного действия.

В.Т. Кудрявцев [12] подразделяет проблемные ситуации по нескольким основаниям:

1. По направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях).

2. По уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия).

3. По типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

М.И. Махмутов [20] выделил следующие типы проблемных ситуаций:

1. Проблемные ситуации, которые возникают, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации, возникающие при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемные ситуации, в которых имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Г. К. Селевко [26] приводит следующую классификацию проблемных ситуаций

1. По интересности (мотивации) содержания: новое содержание, необычность взгляда на старое, связь с жизнью, связь с практической деятельностью учащихся, связь с современностью, связь с историей, связь с будущим.

2. По содержанию неизвестного Х: Х-цель, Х-способ деятельности, Х-объект деятельности, Х-условие выполнения деятельности.

3. По уровню проблемности: возникающие независимо от приемов, вызываемые и разрешаемые учителем, вызываемые учителем, а разрешаемые учащимся, самостоятельное формирование проблемы и решения.

4. По виду рассогласования информации: ситуации неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия.

5. По методическим особенностям: непреднамеренные, целевые, проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные задания, игровые проблемные ситуации и т.п.

6. По типу действий, требующихся для решения выбора, принятия решения, сравнения, сопоставления, установления связи, устранения рассогласованности, изменения взгляда на вещи, эксперимента, пробы, поиска, исследования, творческого подхода.

Н.Н. Поддьяков [24], исследуя возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста пришел к выводу, что основным структурным компонентом творческого развития детей становится проблемность, которая обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий, а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.

И.Я. Лернер [16] отмечает, что только немногие дети могут видеть проблемные ситуации. Следовательно, для того чтобы большинство детей могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, включенных в ткань содержания образования и процесса воспитания.

Важно отметить, что знания и способы деятельности при проблемном обучении не преподносятся детям в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника. Технология проблемного обучения максимально сближает процесс обучения с процессом мышления. Технология проблемного обучения опирается на закономерности психологии мышления.

Следует помнить, что технология проблемного обучения применима в работе с дошкольниками при условии, что проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог разрешить ее только на грани своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. [16]

Чтобы эффективно применять проблемное обучение в работе с дошкольниками, педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить ребенка, чтобы стимулировать подлинное творческое мышление, пробудить потребность в решении проблем. Одним из таких главных условий является создание проблемной ситуации, которая, по мнению психологов, составляет необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент. Проблемная ситуация — начальный момент мышления, способствующий развитию проблемного видения ребенка. [19]

Исследуя процессы мышления, психолог С.Л. Рубинштейн [25] пришел к выводу, что процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации. Это положение имеет большое значение для педагогической практики, так как помогает педагогу решить проблему включения ребенка в мыслительный процесс: для этого необходимо перед изучением нового создать проблемную ситуацию, но, чтобы дети приняли ее, она должна быть личностно значима для каждого ребенка.

Чтобы создать проблемную ситуацию, педагог должен знать ее психологическую структуру, основными компонентами которой являются:

1. Неизвестное, т.е. усваиваемое ребенком новое знание или способ деятельности.

2. Познавательная потребность, побуждающая детей к интеллектуальной деятельности.

3. Интеллектуальные, творческие возможности ребенка, достигнутый уровень знаний и прошлый опыт.

Все эти компоненты характеризуют и внутренние условия мышления: мотивы, достигнутый уровень знаний ребенка и его возможности. Поэтому проблемная ситуация возникает только при наличии внутренних условий мышления, а ее разрешение способствует созданию внутренних условий мышления для принятия последующей проблемной ситуации, что важно учитывать при организации индивидуального и дифференцированного обучения, а также создании систем проблемных ситуаций. [19]

Следовательно, проблемная ситуация по своей структуре представляет собой, как и мышление, сложное явление, включающее в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности ребенка), а противоречие — основное звено проблемной ситуации. Чем ярче в проблемной ситуации выражено (обнажено) противоречие, тем более острую проблемность она приобретает. Учет этой особенности при создании проблемных ситуаций в процессе обучения открывает педагогу большие возможности для развития мотивации, исследовательской активности и исследовательской позиции личности дошкольника. [19]

Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по вопросам использования проблемных ситуаций позволил установить, что эта проблема достаточно исследована. Особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста проблемных ситуаций показывают, что с детьми старшего дошкольного возраста, возможно, использовать проблемные ситуации, но для обучения повествовательным рассказам необходимо знать методику. Изучению методики будет посвящен следующий параграф.