І.1 Просоціальна поведінка особистості як психолого-педагогічна проблема

 

 

В науковій літературі, проблема просоціальної поведінки є відносно новою проблемою, що піддається науковому аналізу. Зважаючи на велику значущість взаємопідтримки, жертовності, турботи про ближнього, можна задуматись про глибинні корені проблеми просоціальності. Водночас треба зазначити, що рівень суспільної і наукової уваги до цієї проблеми, упродовж її становлення, мав різні рівні актуалізації.

Так, як зазначають Р. Павелків та Н. Корчакова перші дослідження просоціальності з’явились у 30-х роках ХХ століття [33, с. 269 - 319]. У цей період з’являється фундаментальна праця Х. Харппорна і М. Мея «Вивчення природи характеру», у якій одна з ліній аналізу поведінки спрямовувалася на вивчення соціальної взаємодії у дихотомії індивідуалізм - кооперативність. З точки зору дослідників, саме ці якості особистості, є найбільш важливими і необхідними для нормального функціонування особистості та суспільства в цілому [15, с.157].

Проте, ще наприкінці ХІХ ст. були опубліковані праці, присвячені питанню допомоги, що є одним із суттєвих показників просоціальної поведінки: М. Дмітрієва, який дослідив історію розвитку благодійності, здійснив її періодизацію, проаналізував її правові основи; П. Георгіївського, котрий виокремив загальні проблеми благодійності, охарактеризував державну систему захисту соціально незахищених верств населення; В. Картамишева і К. Побєдоносцева, які вивчали організацію громадської опіки як виду благодійної діяльності, охарактеризували форми надання допомоги; Є. Максимова, який дослідив благодійність як соціальне явище, виділив її основні напрями.

Дослідження проблеми просоціальності особливо активізувалися у 70–х роках ХХ століття. Зокрема, вони торкалися питань вікових закономірностей просоціальності (Мерфі Бріджит, Стауб Ервін), становлення гуманних стосунків та емоційної чутливості у дитячому віці (В. Абраменкова [1], Т. Гаврилова [12], Н. Куніцина [27], І. Юсупов [47]). А у 80 - ті роки, на Міжнародному психологічному конгресі у Лейпцигу (1980), поняття «просоціальна поведінка» було введено в науковий обіг [19].

Аналіз досліджуваної проблеми, проведений Г. Бірхоффом [6], Д. Майєрсом [30], дає змогу зробити висновок, що в основі будь-яких проявів просоціальної поведінки лежить здатність людини до співпереживання, і чим більше вона до цього схильна, тим з більшою готовністю надає допомогу людям.

Згідно з висновком С. Шеметюк, просоціальність, як особливе явище свідомості і поведінки людини, аналізується у контексті практичних відносин між людьми у формі солідарності, благодіяння, у контексті «допомагаючої поведінки».

Просоціальна поведінка є надзвичайно складним феноменом. Її сутнісні характеристики можна виокремити шляхом аналізу запропонованих ученими теоретичних моделей. Так, в моделі Б. Латане і Д. Дарлі описується п’ять стадій прийняття рішення у момент ускладненої життєвої ситуації. Перший крок просоціальності має передбачати виокремлення надзвичайної події, потім людина повинна проінтерпретувати її як надзвичайну. На третій стадії, людина повинна вирішити, чи варто їй брати на себе відповідальність за втручання, як тільки таке рішення прийняте – людина вирішує, в якій формі буде надана допомога, і нарешті, як саме буде реалізовуватись рішення.

У «теоретико-мотиваційній» моделі прийняття рішення про надання допомоги Ш. Шварца зосереджена увага на виокремленні структурних компонентів просоціальної поведінки. Автор виокремлює три основних компоненти просоціальної поведінки: оцінювання результатів, переживання відповідальності, наявність відповідних моральних приписів. Цінною ідеєю теорії є припущення, що моральні норми спонукають до допомоги лише за умови усвідомлення наслідків і покладання на себе відповідальності одночасно набувають для людини важливого значення. Важливим аспектом теорії є виокремлення пускових механізмів просоціальної поведінки. Основну функцію у цьому процесі автор відводить – самооцінці.

Модель «очікуваної цінності» базується на оцінці можливих позитивних наслідків – чим більш значущими вони є, тим швидше суб’єкт надасть допомогу іншому. Вперше положення «очікуваної цінності» з’явилися у теоріях К. Левіна і Є. Толмена [10, с. 340].

У «двоступеневій моделі» просоціальної поведінки (Ж. Кок, К. Мак-Девіс) описується динаміка її мотиваційних основ. На першому етапі об’єкт ставить себе на місце партнера, що потребує допомоги. І як наслідок, це формує емоцію співпереживання, яка стимулює надання допомоги. Без співпереживання просоціальна дія не наступає.

«Ментальна модель», запропонована З. Лінденбергом [44, с. 54], виконана у традиціях когнітивного підходу. В її основу покладено принцип когнітивного аналізу просоціальної ситуації. Автор вважає основою просоціальної поведінки соціальні зв’язки, які вимагають різних поведінкових комбінацій і виділяє п’ять видів просоціальної поведінки: співпрацю, альтруїзм, надійність, справедливість, повага до інтересів інших.

Згідно з «теорією соціального обміну» людська взаємодія спрямовується «соціальною економікою» – вони обмінюються не тільки матеріальними благами й грошима, але й соціальними товарами: любов’ю, послугами, інформацією, статусом. Діючи так, люди використовують стратегію «міні-максу» – мінімізують витрати, максимізують доходи. Теорія соціального обміну зовсім не стверджує, що ми свідомо розраховуємо на нагороду, просто вона висуває гіпотезу, що саме такі думки визначають нашу поведінку.

При цьому винагороди, які мотивують допомогу, можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми. Коли фірми, заради покращення свого корпоративного іміджу, виступають спонсорами, або ж коли будь-яка людина, аби отримати визнання або добитися дружби, пропонує скористатися її послугами, винагорода є зовнішньою. Ми даємо, аби отримати. Таким чином, ми більше за все бажаємо допомогти тим, хто є для нас привабливим, тим, чиєї прихильності ми добиваємося.

Винагороди від надання допомоги можуть включати внутрішню самовинагороду. Це може бути підвищення самооцінки, або зменшення дистресу, який виникає, коли ми проникаємось симпатією до того, кому ми надаємо допомогу. Нерідко люди надають допомогу іншим не тому, що свідомо підрахували, що така поведінка відповідає їхнім інтересам, а тому, що отримали таку вказівку зовні.

Соціальну поведінку мотивують норми – суспільні очікування щодо належних дій і вчинків. Вони приписують нам визначену поведінку, визначені життєві обов’язки.

Соціолог А. Гоулднер стверджує, що загальним моральним кодом є норма взаємності, згідно з якою людина прагне не завдавати шкоди, а надавати допомогу тим, хто їй допомагає. Вона «вкладає» свої зусилля в інших і очікує на «дивіденди» [4, с. 567].

Ця норма найбільшою мірою стосується взаємовідносин рівних з рівними. Ті, хто не вважають себе залежними від кого-небудь або від тих, хто є нижчими від них по статусу, особливо не відчувають необхідності відповідати взаємністю. Якщо вони не можуть цього зробити, вони можуть відчути, що, приймаючи допомогу, наражають себе на небезпеку або принижують власну гідність. Таким чином, на відміну від людей з низьким почуттям власної гідності, вони з більшим небажанням шукають допомоги. Що ж стосується людей, які явно знаходяться в залежному положенні і не в стані відповісти взаємністю, – дітей, жебраків, калік та інших, не здатних у відповідь дати стільки ж, скільки вони отримують -– людську допомогу мотивує інша норма – соціальної відповідальності. Її основу становить віра в те, що люди мають надавати допомогу тим, хто її потребує, не зважаючи на можливу винагороду в майбутньому.

Згідно з «теорією соціальних норм» люди здійснюють просоціальні вчинки тому, що суспільні очікування зумовлюють певний тип поведінки [10, с. 200]. Соціолог А. Гоулднер стверджує, що всезагальним «моральним кодом» є норма взаємності: ми схильні надавати допомогу тим, хто надає її нам.

Модель просоціальної поведінки на основі виокремлення її функціональних систем запропонована у роботі Ю. Мазур [29, с. 20]. Автор стверджує, що в основу просоціальності входить три компоненти: позитивне уявлення особистості про себе, пов’язане із здібностями до солідарності і співчуття; система життєвих цінностей, які визначають стратегії взаємодії із світом; здатність особистості реалізовувати себе на шляху альтруїстичної, суспільно значущої діяльності. Просоціальність – складне утворення, яке включає, як поведінкові, так і когнітивно-мотиваційні та ціннісні структури. До основних різновидів просоціальної поведінки належать: альтруїстична та допомагаюча поведінка, співробітництво, емпатія, гуманні відносини.

Сутність просоціальної поведінки – в її відповідності соціальним вимогам (нормам, цінностям). Альтруїзм – це один з багатьох її проявів. Емпатія базується на співпереживанні, що призводить до глибокого співчутливого розуміння відносин, почуттів, психічних станів іншої особи [24, с. 354].

Проведений аналіз наукових праць уможливив висновок, що просоціальна поведінка є системою позитивних, конструктивних, відповідних соціальним нормам дій, спрямованих на благо соціальних груп чи окремо взятої людини.

І.2 Чинники розвитку просоціальної поведінки молодших школярів

 

 

Просоціальна поведінка – це не лише складний соціально-психологічний феномен, але й динамічне явище, яке розвивається в процесі становлення особистості. Підкреслимо, що в період молодшого шкільного віку (6 – 9 років) відбувається інтенсивне усвідомлення дитиною того, що дорослі цінують і до якої поведінки вони заохочують. Важливою особливістю цього періоду є усвідомлення дітьми оцінки просоціального вчинку. На думку Д. Мацумото, у процесі зростання у дітей розвиваються більш складні способи розуміння навколишнього світу. Ці зміни породжують і зміни у розумінні моральних оцінок. Дитина в період молодшого шкільного віку оцінює вчинок крізь призму умов, нагород і покарань за дотримання принципів добра і зла [37, с.718]. Протягом цього періоду, завдяки розвитку когнітивних здібностей та моральної свідомості, відбувається засвоєння дитиною основних просоціальних принципів: соціальної відповідальності та справедливості.

Більшість дітей молодшого шкільного віку набувають здатності досить адекватно оцінювати наслідки несвоєчасного надання допомоги, ймовірність надання допомоги іншим, готовність її прийняття з боку партнера. Саме в цьому віці, вперше, групові мотиви починають домінувати над індивідуалістичними, як наслідок прагнення підвищити статус у групі. Молодші школярі мають знання про моральну норму взаємодопомоги. Вони визнають її як соціально значущу та обов’язкову, але саме в цьому віці у ситуації реальної взаємодії, надання допомоги залежить від характеру дитячих симпатій [13, с. 198]. Просоціальний розвиток цього віку пов’язаний з повсякденною взаємодією з авторитетним дорослим та однолітками у процесі виконання дитиною різноманітних шкільних обов’язків, що створює сприятливі умови для поглиблення моральної свідомості та почуттів. Молодші школярі засвоюють досить широкий обсяг норм і правил, якими вони повинні керуватися у взаєминах з учителями, іншими дорослими, однолітками.

Важливу роль у розвитку просоціальної поведінки дітей молодшого шкільного віку виконують такі інститути соціалізації, як сім’я, школа, релігія, кіно, телебачення, спорт, неформальні об’єднання. Провідну роль у первинній соціалізації можна віддати сім’ї [35, с. 400].

Почуття обов’язку, морального співпереживання та безкорисливої допомоги розвиваються саме у процесі спілкування з батьками. Батьки є посередниками між суспільством і дитиною. На думку І. Фурманова, така роль обумовлена тим, що батьки є готовим «соціальним продуктом» суспільства. Їх нормативна поведінка є для дитини конкретним прикладом, за яким вони спостерігають, роблять висновки щодо нормативності на підставі сприйняття батьків як близьких і авторитетних людей. Відповідно просоціальність формується на основі емоційної прихильності між дітьми і батьками, а самосвідомість дітей формується не лише шляхом прямого навчання і наслідування, але й шляхом співвіднесення свого досвіду з типом життя своїх батьків. При цьому засвоюються прийняті батьками норми і цінності [45, с. 95].

У наукових дослідженнях широко вивчаються три типи дисциплінарних впливів на дітей:

- використання влади;

- пояснення;

- позбавлення батьківської любові.

Відомо, що діти, батьки яких ставились до них з теплотою і розумінням, вимагали усвідомленої поведінки, виростають з високим рівнем незалежності, емпатійності, впевненості в собі, дружелюбності, соціальної компетентності [25, с. 57].

Набута просоціальна орієнтація і розширене почуття «ми» прищеплюється у сім’ї задовго до того, як людина виходить за її межі. Сім’я підтримує широкі контакти із оточуючим соціальним світом, що сприяє поступовому розширенню дитячої концепції «ми».

Водночас важливу функцію у розвитку просоціальної орієнтації мають навчальні заклади [42, с. 156–161]. Завдяки школі у дитини виникає потреба знайти своє місце у класі – серед ровесників, а виходячи за межі школи приєднатись до діяльності та життя дорослих. Діти навчаються співпрацювати та співчувати у зв’язку з успіхами чи невдачами однолітків. Феномени співчуття і співрадості виступають, з одного боку, умовою повноцінного дорослішання дитини, а з іншого – критеріями її особистісного розвитку. Як стверджує В. Абраменкова, постійна взаємодія з однолітками змушує дітей долати свої егоїстичні бажання, що зміцнює їхню готовність співпрацювати з принципами моралі [1, с. 250].

Особливість соціального розвитку молодшого школяра полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. У школі це виявляється, передусім, у необхідності налагодження зв'язку з предметним навчанням, стосунків не з одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко суперечливих вимог. Усе це, як зазначає Л. Божович, зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих, робить їх самостійнішими. На її думку, найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку молодшого школяра породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з молодшими школярами необхідно враховувати важливість для їх поведінки і діяльності, думки однолітків. Система позакласної освіти: творчі заняття, конструктивні навички, гуманітарні заняття, сучасні заняття, формують всебічний розвиток молодшого школяра, поглиблення знань шкільних предметів, підвищують комунікативні здібності дитини [18, с. 180].

Помітний вплив на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів здійснюють заняття спортом. Спорт у житті молодшого школяра є тим інститутом, що допомагає формувати вміння працювати в команді, досягати спільної мети, нести особисту відповідальність за перемогу. Але існують певні негативні сторони – командний спорт може розвинути у дитини втрату особистої відповідальності за свої вчинки; єдиноборства – жорстокість, агресію і відмову від компромісів; індивідуальні види спорту – егоїзм та труднощі під час невдач [21, с. 560].

Позитивне значення для розвитку просоціальної поведінки та соціалізації школяра мають неформальні об’єднання. Незважаючи на певну стихійність і спонтанність їх утворення та функціонування, їх вплив на дитину може бути набагато сильнішим за педагогічний вплив з боку вчителів і батьків. Тому, що дитина самостійно вибирає собі групу і підпорядковується її правилам [23, с. 190].

Вагомим чинником формування просоціальних форм поведінки особистості є сучасні засоби комунікації, зокрема телебачення. Саме телебачення розповсюджує у широкому соціальному просторі символічні моделі поведінки. Дитячі телепрограми, які не містять сцен насильства, сприяють інтелектуальному та моральному розвитку дітей. Їх розвивальний потенціал посилюється, якщо діти дивляться і обговорюють телепередачі разом з батьками [7, с. 420].

Помітне значення для розвитку просоціальної поведінки має відвідування музеїв, театрів та історичних місць. Такі заходи сприяють формуванню у молодших школярів інтересу до досліджень, до пошуку закономірностей у відносинах з людьми. Проте варто зауважити, що пасивне відвідування цих закладів створює лише ілюзію культурного розвитку, якого не можна досягнути без самостійної роботи над собою [22, с. 680].

Ще одним чинником розвитку просоціальної поведінки є власна соціальна активність молодшого школяра, спрямована на засвоєння важливих для нього зразків поведінки і цінностей, на побудову стосунків з дорослими, ровесниками. З метою формування позитивного просоціального досвіду дитини, потрібно надати їй можливість самореалізації, необхідної і визнаної суспільством, яка приносила б користь іншим людям.

Найбільшою мірою реалізації позитивного особистісного потенціалу сприяє доброчинна діяльність. Соціальне служіння виконує значну роль в сучасній системі освіти і особистісної соціалізації. Вираження просоціальної поведінки через участь у благодійних програмах, сприяє формуванню громадянської відповідальної особистості, створенню умов для особистісної самореалізації [33, с. 322].

Цей новий образ громадянськості може бути реалізований в тому осередку однолітків, де дитина прокладає свою дорогу в соціум – в школі. Особливу цінність для навчального процесу має те, що в ході участі в соціальному служінні у школярів формуються соціальні компетенції – навики лідерства, співпраці, командної роботи, організаційні і комунікативні здібності [39, с. 129 – 142].

Отже, основними чинниками розвитку просоціальної поведінки є: сім’я, навчальні заклади, засоби комунікації, неформальні організації, спорт, суспільна діяльність. Серед цих чинників особливе місце належить сім’ї. Значущість і емоційна близькість у відносинах між членами сім’ї надає важливого значення стилю батьківського виховання, від змісту якого залежить якість поведінки молодшого школяра.