СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

 

Г. Л. ВЫГОДСКАЯ

РУКОВОДСТВО СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫМИ ИГРАМИ

ГЛУХИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

УСЛОВИЯ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ

СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

На протяжении всего дошкольного детства игра сохраняет свое значение, свою роль как важнейшее условие всестороннего развития детей.

В ходе игр у детей развиваются и совершенствуются важнейшие познавательные процессы: восприятие, воображение, мышление, речь, память, — формируются волевые качества ребенка, его интересы, закладываются навыки коллективной деятельности, трудолюбие, дружеские, товарищеские взаимоотношения.

Игры имеют такое же значение для физического, нравственного и умственного развития глухих детей, как и для развития слышащих.

Однако не все виды игр находят себе место в организации жизни глухих дошкольников.

В этом смысле в лучшем положении оказываются дидактические и подвижные игры, в значительно худшем — сюжетно-ролевые или творческие игры.

Дидактические игры — важнейшее средство умственного развития детей. Они — обязательный компонент всех специальных речевых занятий, проводимых педагогом. Учитывая возраст детей, педагог обычно все обучение проводит в игровой форме, в форме дидактических игр, используя с этой целью и специальный дидактический материал, и игрушки, и всевозможные картинки. Подвижные игры проводятся воспитателем как на специальных занятиях, так и во время прогулок детей. Таким образом, дидактические и подвижные игры проводятся с детьми ежедневно.

Наибольшую ценность для всестороннего развития детей представляют сюжетно-ролевые игры. Это отмечалось уже с давних пор как теоретиками, так и практиками дошкольного воспитания. И вместе с тем именно этот вид игр меньше всего находит себе место в детских садах для глухих детей, так как сюжетно-ролевым играм особенно трудно обучать, ими труднее всего руководить. В процессе обучения детей подвижным и дидактическим играм достаточно, чтобы дети точно воспроизводили действия, показанные им воспитателем. При обучении же сюжетно-ролевым играм необходимо прививать детям игровые навыки, вырабатывать у них игровые умения, обучать их игровым действиям, приемам и вместе с тем не лишать игру творческого характера.

Как руководить этим видом игр, чтобы не разрушить игру и вместе с тем направить по желаемому руслу?

Даже в процессе руководства сюжетно-ролевыми играми у слышащих детей педагог встречается с рядом трудностей. Руководство же творческими играми глухих детей еще сложнее. Сложность усугубляется тем, что руководить играми, обучать детей играм приходится в условиях ограниченного и затрудненного речевого общения.

К сожалению, значение сюжетно-ролевых игр зачастую недооценивается.

Если по какой-либо причине (пусть даже самой объективной) срывается речевое занятие, руководство детского сада и педагог испытывают законное беспокойство: а будет ли пройден и закреплен программный материал? Но когда по какой-то причине (далеко не всегда вызванной острой необходимостью) дети в течение дня не играли, редко кто испытывает угрызения совести, хотя этим обедняется жизнь детей, это такой же срыв программы, как и невыполнение ее по разделу «Обучение речи».

Совершенно недопустимым считается сорвать речевое занятие, прогулку или сон детей Между тем почему-то вполне допустимо и чуть ли не закономерно занимать время, отведенное для свободных игр детей, чем-нибудь другим. Наблюдения показывают, что в ряде дошкольных учреждений для глухих детей вошло в систему проводить подготовку к праздникам, репетиции, купание детей и еженедельную смену белья во время, предусмотренное режимом дня для свободных игр.

Учитывая значение сюжетно-ролевых игр для всестороннего и речевого развития детей, необходимо добиться, чтобы эти игры по праву заняли свое место в жизни глухих дошкольников. Им должно быть отведено время и место в режиме дня специальных детских учреждений так же четко и определенно, как любому другому виду деятельности. Этот раздел программы должен так же обязательно выполняться, как и все другие.

В детских учреждениях для глухих дошкольников нужно создать все условия для игр детей. А это значит, во-первых, четко планировать время для игр, во-вторых, обеспечить детей необходимыми игрушками и научить ими пользоваться, в-третьих, повседневно руководить играми детей, учить детей играть. Рассмотрим эти три условия подробнее.

1. В режиме всех дошкольных учреждений отводится специальное время для игр детей.

Предусмотрено, что в течение дня ребенок должен поиграть и в дидактические, и в подвижные, и в ролевые игры, так как один вид игр не может заменить другой. Каждый вид игр должен четко планироваться воспитателем и проводиться в определенное время дня.

Каждый из игровых периодов имеет свои особые цели и задачи. В отличие от массовых детских садов, где первый игровой период падает на время с момента прихода ребенка в группу до завтрака, в дошкольных учреждениях для глухих детей время до завтрака не может быть использовано для игр детей, так как оно отводится на выполнение других режимных моментов (одевание, туалет, умывание).

Между завтраком и занятиями дети младшей группы, как правило, не успевают поиграть, так как завтрак занимает все время вплоть до занятий. Это объясняется тем, что на обучение ребенка правильному, культурному поведению за столом, при очень ограниченном речевом общении, на усвоение ребенком необходимого в связи с едой словаря (название посуды, еды, специальные слова и выражения) уходит много времени. Дети средней и старшей групп успевают немного поиграть между завтраком и занятиями. Но эта игра мало дает ребенку, так как, во-первых, играет он не под наблюдением воспитателя (который не может отойти, пока все дети не поедят) и, во-вторых, ребенок только начинает входить в игру, как уже должен идти на занятия. Очень часто бывает, что только ребенок успел приготовиться к игре, как его зовут заниматься.

Это время целесообразно использовать не для сюжетных игр, а для игры с тележками, каталками, мячом.

Между занятиями детям предоставляется специальное время для игр.

Нецелесообразно разрешать детям использовать это время для игр в кукольном уголке или с сюжетными игрушками, так как, во-первых, нужно, чтобы ребенок отдохнул от первого занятия, подвигался; во-вторых, в перерыве между занятиями дети не успевают поиграть с игрушками, не успевают развернуть игру — все это время у них идет лишь на подготовку к игре; в-третьих, поскольку детей отрывают, когда они только начали входить в игру, они зачастую неохотно идут заниматься; в-четвертых, когда прерывают игру детей, они идут на второе занятие, оставив беспорядок в кукольном уголке, что недопустимо, так как они не могут понять, почему в одном случае можно, а в другом нельзя не убирать за собой, и это приучает их к беспорядку: если можно оставлять беспорядок в одном случае, то можно не убирать и в другом. И, наконец, последнее; отрывая детей от только что начатой игры, мы тем самым разрушаем и без того хрупкую игровую ситуацию, не воспитываем в них целеустремленности, устойчивости интересов, а невольно поддерживаем и укрепляем неустойчивость интересов, неумение сосредоточиться на чем-либо одном.

В этот игровой период дети должны играть с каталками, колясками, машинами, бильбоке. Надо поощрять игры с мячом (ловля мяча, перекидывание его от одного ребенка к другому, по кругу, перекидывание его через веревку, подбрасывание невысоко вверх с ловлей, игра мячом об пол, прокатывание его под стулом, через «ворота», катание от одного ребенка к другому), обручами, кольцебросом.

Хорошо проводить с детьми игры, развивающие равновесие (хождение по «мосту», «дорожке» с использованием доски или крупного строительного материала), и такие игры, в ходе которых дети могут бегать, лазать.

Рекомендуется проводить в это время и подвижные игры, но с простыми правилами, не требующие напряжения, большой затраты внимания ребенка, а наоборот, являющиеся для него разрядкой (например, игры: «Кто первый?», «Бегите ко мне!», «Поезд», «Кто скорее?», «Найди свою пару!»).

Разумеется, эти игры можно проводить лишь в том случае, если они уже хорошо известны детям, освоены ими и не вызывают трудностей. Обучать новым играм или закреплять недавно введенные в этот период ни в коем случае нельзя.

Воспитатель должен строго следить за тем, чтобы дети не слишком возбуждались, не уставали от излишних движений.

Прогулка при плохой организации очень трудна воспитателю и тягостна детям. Прогулки необходимо заранее продумывать и четко планировать.

Во время каждой прогулки воспитатель должен: а) провести с детьми наблюдения (за погодой, растениями, трудом взрослых), б) провести подвижные игры, в) дать детям проиграть самостоятельно.

Поскольку на прогулку дети выходят организованно, наиболее рационально начинать с наблюдений (за погодой, растениями, трудом взрослых) и уже потом можно переходить к играм.

Задача этого игрового периода состоит в том, чтобы обеспечить детям отдых от занятий, обогатить ребенка чувственными восприятиями, содействовать общению детей и установлению дружеских отношений между ними, развивать движения детей. Исходя из этих задач, воспитатель и должен строить свою работу при организации игр детей на воздухе. Нужно чередовать подвижные и спокойные игры (побуждая к движению малоподвижных детей), совместные и индивидуальные игры. Необходимо помогать детям наладить совместные игры, так как у них затруднено речевое общение. На прогулках можно проводить и сюжетные, и строительные игры, для чего использовать оборудование участка (скамейки, лесенки, заборчики и т. п.) и игрушки: небьющихся кукол, зверей, посуду, коляски, автомобили.

Весной и летом следует организовать игры с водой и песком (тазики, корыта). Дети строят из песка гараж, плотину, дом, купают кукол, пускают уточек, лебедей.

Зимой воспитатель должен организовать игры, которые помогают детям согреться во время длительных прогулок; учить детей делать из снега всевозможные постройки (мост, гараж, дом и т. п.); наладить организованное катание на санках, лыжах, бросание в цель снежков; прививать детям в ходе игры элементы труда: расчищать дорожки, разгребать снег.

Воспитатель показывает детям, как пользоваться материалом, как делать из него постройки (учит детей делать из снега, песка и воды гараж, пристань, пруд, дом), как оборудовать их, как на их основе развернуть сюжетные игры, как их разнообразить; учит детей новым играм.

В ходе таких игр дети знакомятся со свойствами используемого материала (снега, песка, воды), у них появляется и закрепляется умение им пользоваться (не обливаться водой, не обсыпаться песком, не разрушать постройки друг у друга), обогащается их словарь, вырабатываются и закрепляются навыки совместной, согласованной деятельности.

Весной, летом и осенью необходимо организовать игры, в которых дети должны лазать, бегать, прыгать. Рекомендуется проводить игры с мячом, кеглями, обручами, скакалками, использовать качели, самокаты, велосипеды.

Хорошо организованные игры на воздухе не только укрепляют здоровье детей, но и способствуют их всестороннему развитию.

Между полдником и прогулкой дети фактически играть не успевают.

После ужина детям предоставляется в течение часа время для свободных игр.

Этот игровой период должен быть использован для сюжетно-ролевых, творческих игр детей. Задача этого игрового периода состоит в том, чтобы обучать детей сюжетно-ролевым играм, расширять игровые интересы детей, развивать устойчивость и разнообразие интересов, развивать и углублять интерес детей к различным видам труда взрослых, воспитывать самостоятельность, творчество, формировать навыки совместной игры, воспитывать дружеские отношения между детьми.

Руководя ролевыми, творческими играми, воспитатель должен помочь детям видоизменять, разнообразить освоенные, известные им игры, обучать новым, показывать игровые приемы, действия, подключаясь к играющим в качестве одного из участников игры.

Каждый ребенок должен быть в поле зрения воспитателя. Воспитатель помогает ребенку включиться в одну из играющих групп, развернуть игру на основе сделанных детьми построек.

2. Очень существенным для развития игр детей является достаточный ассортимент игрушек в каждой группе…

…Воспитатель следит за использованием игрушек, бережным отношением к ним, за тем, чтобы они содержались в порядке. Игрушки должны быть расположены на видном месте, так, чтобы удобно было пользоваться ими, чтобы дети сами могли брать нужную им игрушку и, доиграв, ставить ее на прежнее место.

Необходимо показывать детям все возможные варианты использования игрушек; следить, чтобы дети не переходили от одной игрушки к другой, не исчерпав своего замысла; помогать ребенку организовать игру с игрушками; показывать разнообразные способы обыгрывания, способы действия с игрушками.

Каждую новую игрушку воспитатель должен обыграть с детьми. Иногда думают, что можно обогатить содержание детских игр, стимулировать развитие игровых действий детей путем внесения в игру большого количества реальных предметов

Однако, как показали наблюдения за играми слышащих детей и специально проведенный эксперимент с глухими дошкольниками, реальные предметы, внесенные в значительном количестве для развития игровой деятельности, на самом деле обедняют ее, так как в ряде случаев толкают ребенка на выполнение изолированных действий, как бы заслоняют собой игровую ситуацию и подменяют игровые действия, процессуальными, сворачивая игру, отвлекая от смысла изображаемых действий.

Внося большое количество реальных предметов, воспитатели думают, что тем самым они реализуют одно из основных требований принятой системы обучения и воспитания глухих детей, а именно требование формировать соответствующие понятия лишь на реальных предметах. Но, во-первых, совсем не нужно формировать одновременно много понятий в ходе игры; во-вторых, в игре нужно в основном закреплять ранее (в быту, на занятиях) сформированные понятия, расширять их содержание, наполнять (обогащать) их чувственным опытом, уточнять.

Однако дело заключается не только в количестве игрушек, имеющихся в распоряжении детей, так как сами по себе они еще не побуждают детей к адекватным игровым действиям, не порождают игры. Дети часто не знают, что с ними делать, реагируют только на новизну предмета, а потом он быстро теряет для них привлекательность и выпадает из поля игровых интересов. Для того чтобы игрушка стимулировала игровые действия детей, они должны знать, что и как с ее помощью можно изображать, должны уметь ею пользоваться. Когда дети мало знают об объекте, он не вызывает у них подлинного интереса и они даже не рассматривают его детально. Лишь получив о предмете сведения, знания, дети начинают интересоваться им, детально рассматривать и использовать в своих играх. Так, в порядке эксперимента в группу без предварительного обыгрывания были внесены новые игрушки. Воспитатель расположил их на полке так, чтобы дети могли брать их для игры. Дети, обычно очень чувствительные к каждому новшеству, переживающие каждый новый предмет, появляющийся в группе, тут же констатировали: «Новые игрушки». Но дальше этой простой констатации, перечисления названий игрушек и их беглого рассматривания дело не пошло. Игрушки «зазвучали» для детей, заинтересовали их лишь тогда, когда воспитатель обыграл их, показал все возможности игры, открывающиеся благодаря этим предметам, все способы использования их. Лишь после этого игрушки вошли в игру детей.

Обучая детей пользоваться игрушками, нельзя показывать им лишь один фиксированный способ употребления игрушки. Необходимо учить многообразно использовать в игре предметы, показывая детям, что и как с их помощью можно изображать в разных ситуациях, опираясь (акцентируя) то на одно свойство предмета, то на другое.

Многообразное использование предмета в игре очень развивает игровую деятельность детей. Если дети понимают, что один какой-нибудь предмет может быть использован по-разному, в качестве разных предметов, то и к другому они начинают относиться так же: пытаются многообразно использовать его в ходе игры. Это обогащает игру, она уже не может остановиться из-за отсутствия какого-либо предмета: у детей появляется навык находить нужные им для игры предметы-заменители.

При многообразном использовании предмета в игре у него вычленяется то одно свойство, сближающее его с одним заменяемым предметом, обычно используемым в данной ситуации, то другое свойство, уподобляющее его другому заменяемому им предмету. Это стимулирует развитие воображения детей.

Обучая детей многообразному использованию предметов в игре, необходимо начинать с того, чтобы предмет-заменитель имел значительное сходство с замещаемым предметом (так, например, кубик похож по форме на мыло, обруч — на руль автомашины, палочка — на термометр). Постепенно в качестве предмета-заменителя можно применять объекты, имеющие меньшую степень сходства с замещаемым предметом. Если у детей выработан навык употребления предмета в разных значениях, то неважно, что степень сходства предмета-заменителя с замещаемым предметом невелика. Важно, что сходство есть в чем-то, а остальное домысливается, достраивается воображением.

В играх необходимо использовать поделки детей, сделанные специально для игр.

Необходимо учить детей: а) использовать в ходе игр предметы-заменители (например, кубик вместо утюга); б) использовать разные предметы в одной роли (например, обруч, диск вместо руля); в) действовать с воображаемыми объектами (копать воображаемой лопатой, открывать воображаемый кран и т. д.); г) использовать один и тот же предмет в разных значениях.

При введении в игру предметов-заменителей надо учитывать следующее:

1) Имеются данные, свидетельствующие о том, что знакомый предмет труднее принимается ребенком в роли заменителя, чем малознакомый (например, карандаш в роли пипетки труднее принять, чем палочку в этой же роли).

2) Пока ребенок не знает твердо названия замещаемого предмета, его свойств и назначения, нельзя заменять его в игре «условным» предметом Например, пока ребенок не знает твердо, что такое мыло, недопустимо называть мылом кубик.

3) Предмет-заменитель должен иметь некоторое сходство с замещаемым им предметом.

4) Предмет должен быть функционально пригоден к выполнению роли заменителя, т. е. обладать свойствами, позволяющими выполнять ту роль, которую выполнял замещаемый им предмет.

5) Предмет-заменитель не должен содержать противоречащие замещаемому предмету свойства.

6) Подводить детей к использованию в играх предметов-заменителей надо поэтапно. На первом этапе, кроме переименования предмета, необходимо показать способ действия с ним. Этому должен предшествовать показ действия, выполняемого настоящим предметом. На втором этапе называние предмета новым именем должно сопровождаться только показомдействия реальным предметом (без показа способа действия игровым предметом). И, наконец, на третьем этапе достаточно уже только указать, что можно использовать предмет в роли другого предмета. Это указание будет содержаться в новом игровом имени предмета, которое на этом этапе обусловит и новый способ действия с ним.

Очень помогают детям перевоплотиться, войти в роль костюмы (шапочки с ушами собачки, бескозырки, фартучки, халаты, косынки, пилотки, колпачки и т. д.). Хорошо иметь в каждой группе несложные костюмы или элементы костюмов для сюжетно-ролевых игр. Необходимо следить за бережным отношением к игрушкам, за тем, как дети убирают их после игры. Нельзя допустить, чтобы ребенок убирал только то, с чем играл сам. Мы наблюдали случаи, когда ребенок, зная, что ему придется убирать за собой игрушки, в течение нескольких дней не притрагивался ни к одной из них. Он отказывался принять участие в уборке игрушек после игры других детей, мотивируя это тем, что он не играл. Когда же воспитательница, несмотря на это, заставила его принимать участие в уборке игрушек, он на следующий день стал участвовать и в играх детей.

3. Теория невмешательства в детскую игру, согласно которой всякое руководство игрой со стороны взрослых рассматривалось как вмешательство, лишающее игру самостоятельности и творчества, была справедливо осуждена как теоретиками, так и практиками педагогики. Давно установлено, что игровая деятельность, так же как и всякая другая, нуждается в руководстве.

Специальное исследование, посвященное вопросу возникновения игры у слышащих детей 3-го года жизни, показало, что для возникновения игры недостаточно одного наличия игрушек. Игрушки сами по себе порождают лишь элементарные действия, манипулирование предметами. Для возникновения же игровых действий, игры необходимо руководство со стороны взрослых. Там, где не ведется систематическая работа по руководству играми, где дети во время игр предоставлены сами себе и вся роль воспитателя сводится лишь к регулированию отношений детей, к предотвращению детских драк и поломки игрушек, там игра не является средством воспитания и развития ребенка.

Еще в большей степени, чем слышащие, нуждаются в руководстве игровой деятельностью глухие дошкольники. У глухих детей без соответствующего руководства и обучения развитие игры надолго задерживается. С этим нельзя мириться, поскольку игра — эффективное средство воспитания дошкольников, что признается как теоретиками, так и практиками дошкольного воспитания.

Руководство игровой деятельностью детей — очень сложное дело. Оно должно быть гибким, тонким, тактичным. Надо так руководить игровой деятельностью, чтобы, организуя, направляя и развивая игру, не лишить ее самостоятельности, привлекательности для ребенка, не убить ее «душу», не разрушить ее. Трудности руководства игрой у глухих дошкольников еще возрастают в связи с отсутствием речевого общения (до начала обучения), а затем из-за ограниченного речевого общения. Они максимальны на первом году обучения, когда у детей еще нет никаких навыков и словесное общение с ними еще крайне затруднено. По мере обучения эти трудности несколько сглаживаются.

Необходимо следить за тем, чтобы дети не повторяли механически каждый раз одних и тех же игровых действий. Игра всегда должна носить творческий характер.

Предупреждая механическое воспроизведение одной и той же игры в неизменном виде, воспитатель должен помогать детям развивать содержание игры, подсказывать новые действия, новые роли, чтобы не образовался стереотип, чтобы игра каждый раз строилась по-новому, обогащалась новыми действиями.

В ходе игры воспитатель следит за отношениями детей, предупреждая возникновение конфликтов (из-за игрушки, роли и т. п.); воспитывает у детей дружеские взаимоотношения, коллективизм, трудолюбие и другие моральные качества.

Развивая и всячески поощряя коллективные игры детей, ни в коем случае нельзя забывать о праве на существование наряду с ними и индивидуальных игр. Устав от совместной игры, ребенок может перейти к индивидуальной игре, и его желание вполне законно. Задача воспитателя — держать эти игры так же в поле зрения, как и коллективные, создавать для них необходимые условия.

Как известно, игра имеет решающее значение для всестороннего развития и воспитания ребенка дошкольного возраста. Это в полной мере относится и к глухим дошкольникам. Предвидя ряд возражений, мы считаем нужным сделать одно существенное пояснение.

Все работающие со слышащими детьми понимают вспомогательную,служебную роль игры, подчеркивают, что сама игра дает ребенку в плане его развития, что именно с ее помощью воспитывается. Оставаясь верным и для глухих детей, это положение тем не менее требует дополнительного разъяснения.

Конечно, работая и с глухими детьми дошкольного возраста, мы понимаем служебную роль игры, полностью отдаем себе отчет в том, что игра не самоцель. Формирование игры не является самоцелью и для специальной педагогики, а осуществляется ради умственного, нравственного, физического развития ребенка, однако это не означает, что в известных обстоятельствах обучение игровым действиям не может стать специальной педагогической задачей. Для того чтобы игра стала условием развития детей и действенным средством их воспитания, прежде всего надо научить детей играть. Без специального обучения игры глухих детей медленно развиваются, долго оставаясь на уровне предметно-процессуальных, которые не могут стать ни условием всестороннего развития детей, ни средством их воспитания. Поэтому на каком-то этапе обучения глухих дошкольников перед педагогами и воспитателями встает специальная задача обучения детей сюжетно-ролевым играм. Если даже у слышащих детей развитие игр существенно зависит от педагогического руководства ими, то правильное руководство имеет решающее значение для развития игр глухих детей.

Для того чтобы у детей возникла игра, необходимо, во-первых, чтобы жизнь их была насыщена впечатлениями, которые могли бы быть отражены в игре, явились бы ее содержанием; во-вторых, чтобы дети умели пользоваться игрушками; в-третьих, умели с помощью игрушек и ролей передать то, что почерпнули из окружающей их жизни, изобразить имеющиеся у них и творчески переработанные ими впечатления.

А для этого, пожалуй, самое существенное — обучать их игровой деятельности и руководить ею.

Мы считаем нужным подчеркнуть, что руководство игровой деятельностью глухих дошкольников включает в себя и обучение детей этой деятельности.

Мы считаем, что так же правомерно говорить об обучении игре, как мы говорим об обучении детей любой другой деятельности. Обучение игровой деятельности, руководство ею сопряжено с целым рядом трудностей. В опыте слышащего ребенка к приходу в детский сад уже есть целый ряд элементарных игр. Основная линия руководства играми в этом случае направлена на их обогащение и развитие, основная форма руководства — слово педагога.

У глухих детей дело обстоит по-иному. Приходя в детский сад, они не умеют играть. Сложность обучения их творческим играм заключается в том, что возможность руководить играми глухих детей с помощью речи ограничена. Так как работа по обучению ребенка речи только начинается с его прихода в детский сад, в первое время его пребывания там руководство играми и обучение им фактически осуществляется без речи.

Все обучение игровой деятельности на первых стадиях осуществляется поэтому на основе показа и совместного действия. Конечно, такая форма обучения (показ и совместное действие) на первых порах не может вызвать творчества ребенка, но может и вызывает его действие по подражанию. Подражание, не будучи творческой деятельностью, является, однако, почвой для нее, ее элементом.

Руководить творческими играми труднее, чем другими видами деятельности еще и потому, что, обучая другим видам деятельности, мы на основе показа, сопровождаемого совместным с ребенком действием, вырабатываем у него навыки. Обучить же глухого ребенка творческой игре на основе отдельных навыков пользования игрушкой нельзя. Для этого необходим определенный уровень общего и речевого развития ребенка.

Считаем нужным добавить следующее:

1) Мы совсем не настаиваем на том, чтобы игры проводились именно в том порядке, в каком они описаны в «Руководстве...». Порядок, последовательность введения новых игр должны определяться воспитателем, хорошо знающим конкретные условия жизни группы, уровень подготовки детей, их возможности и т. д.

2) Для каждого года обучения в «Руководстве...» указаны рекомендованные программой темы, но в ряде случаев любая из тем может быть заменена другой, например: детский сад находится в местности, где нет зоопарка, но есть скотный двор. Нелепо было бы вводить игровую тему «Зоопарк» только потому, что она указана в «Руководстве...». Она с успехом может быть заменена другой, например темой «Скотный двор».

Если конкретные условия жизни детского учреждения диктуют необходимость замены одних игровых тем другими, то выбор должен определяться условиями жизни детского сада, личным опытом детей и т. п.

При правильном руководстве творческими играми они принесут глухим дошкольникам неоценимую пользу.