Особенности общения старшеклассников.

Общение пронизывает все сферы жизнедеятельности старшеклассника. Возможность удовлетворения потребности в общении является источником уверенности в успешности деятельности, будущей семейной жизни, источником радостных эмоциональных ожиданий по отношению к личностно и социально значимым сферам будущего. Общение способствует накоплению индивидуального и социального опыта. Именно в контактах юноши и девушки получают основную часть информации, усваивают нормы и образцы поведения, приобретают опыт реагирования в разнообразных социальных ситуациях.

Общение существенным образом влияет на основное новообразование юношеского возраста — становление самосознания. Осознание себя, своего “образа я” происходит через общение с другими людьми и проявляется в нем. У старших школьников самосознание достигает качественно нового уровня своего развития. Происходит “открытие” собственного внутреннего мира, повышается значимость системы собственных ценностей, что проявляется в перерастании самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе — самопринятие.

Многие исследователи считают, что в отличие от подростка, обладающего излишней самокритичностью, юноша более терпимо относится к себе, в том числе к своим неудачам, восприятие себя и других людей становится более дифференцированным, а не полярным, бело-черным, как у подростка. В юношеском возрасте повышается объективность и независимость самооценки, глубже и тоньше понимая свой внутренний мир, старшеклассники менее категорично судят и о других.

Юношеский возраст характеризуется возросшей способностью анализировать и объяснять поведение человека. Объектом наблюдения становятся не только другие люди, но и собственные чувства и переживания (в том числе по поводу общения с другими людьми). Старшеклассник находит все больше отличий между собой и “усредненным сверстником”. В юношеском общении отмечаются две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущая индивидуализация, с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него (от 3—4 часов в будни, до 7—9 часов в выходные дни), в расширении круга общения, которое включает не только одноклассников, но и массу других людей, в расширении географии общения и, наконец, в постоянной готовности юношей и девушек к контактам.

Тенденция к индивидуализации отношений проявляется в избирательности дружбы, возросших требований к общению в паре, а 124

также в сочетании общительности с периодами уединения. Можно допустить, что в стремлении к общению находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новых ролях, а в избирательности — потребность в понимании и “подтверждении" себя со стороны значимого другого.

От подросткового к юношескому возрасту стремительно растут потребность в понимании, эмоциональном сочувствии, сопереживании, принятии взглядов и самого'-тебя в целом. У большинства людей переход к юношескому возрасту сопровождается улучшением коммуникативности. Но она часто бывает эгоистической, что порождает своеобразную “псевдоинтимность”, когда при внешней близости собеседники фактически не слышат друг друга. Таким образом, улучшение коммуникативности в юношеском возрасте не всегда означает повышение компетентности в общении, т. е. владения техникой общения, умения понять себя и партнера, разобраться в ситуации общения. Старшеклассники сталкиваются со многими трудностями в мелшичностных контактах, причины которых коренятся как раз в невладении средствами общения, неумении установить контакт и наладить взаимодействие, слабой ориентировке в самом себе, в собеседниках, в ситуации в целом. В старшем школьном возрасте наблюдается самый высокий уровень тревожности во всех сферах общения, особенно со взрослыми и лицами противоположного пола. Многие психологи считают, что трудности коммуникативного характера проявляются в юности особенно резко и накладывают отпечаток на последующее развитие личности, поэтому общению надо учить именно в школьные годы.

К настоящему времени разработаны некоторые программы совершенствования общения старшеклассников, которые носят сугубо психологический характер. Педагогика только подходит к этому рубежу, и поэтому можно считать, что обществоведческий курс в средней школе одной из своих задач имеет оказание помощи в развитии коммуникативных умений, углублении познания другого человека, обогащении содержания общения. Восполняется, пусть далее частично, один из существенных пробелов школьной программы, касающийся сферы общения и межличностных отношений.

В отличие от основной школы, изучение вопросов общения в 10 — 11 классах происходит на качественно ином уровне. Оно связано с вопросами самопознания, личностной рефлексии, философскими и мировоззренческими проблемами. Отметим в этой связи следующий немаловажный для учителя факт. Нельзя говорить о проблемах общения, оставляя без внимания собственно педагогическое общение на уроках по обществознанию. Оно в определенной степени задает

Второй путь — “зеркальный” первому, с низким принятием общесоциальных норм и правил — характеризуется меньшей конфликтностью процесса социализации. Условно подобная позиция может быть выражена следующим образом: “Я не считаю для себя необходимым придерживаться каких-либо общих норм, я достаточно успешен и удовлетворен, как складывается моя жизнь; этот мир представляется мне достаточно стабильным и в будущем у меня тоже все будет хорошо; если что-то изменится, я вряд ли смогу к этому приспособиться”. Таким образом, нынешнее благополучие не обеспечивает вполне благоприятных перспектив и жизненных планов.

Было бы опрометчиво давать оценки названным типам ценностно-нормативной социализации, немаловажен уже сам факт знания о них. Но, безусловно, данные тенденции следует учитывать при непосредственной работе со школьниками в обществоведческом курсе, так как потребности у них различны.

Говоря об особенностях социализации юношества, нельзя не затронуть таких частных направлений этого процесса, как политическая и экономическая социализация.

По данным, опубликованным по результатам исследований, школа занимает важнейшее место в общем процессе политической социализации, однако играет весьма скромную роль в выборе конкретной политической ориентации молодого поколения. На этот выбор оказывает влияние прежде всего семья и позиция ближайшего социального окружения. Школа, однако, имеет важное значение в формировании общих политических представлений (в плане теоретической подготовки), играет центральную роль в становлении доверия к политическим институтам общества, в принятии такой политической модели, как демократия, и в понимании роли гражданина. В соответствии с этим и строится курс “Человек и общество”.

Актуальность проблемы экономического образования в школе определяется современным состоянием общества и его экономической сферы, в частности. Переход нашей страны к рынку требует перестройки имеющихся и формирования новых экономических представлений. Ясно, что заниматься формированием экономических представлений нужно с самого детства. Однако в нашей стране исследований в области экономического образования детей и даже старшеклассников почти не проводилось, поэтому рассмотрим западный опыт.

Речь идет об исследованиях процесса так называемой экономической социализации. Как свидетельствуют научные данные, первое знакомство ребенка с миром экономических отношений происходит при помощи денег. Следовательно, чтобы ребенок, став взрослым, мог хорошо разбираться в экономике и даже имел воз- 122 можность заниматься предпринимательской деятельностью, ему обязательно нужно усвоить роль и природу денег. Многие авторы считают, что именно личный опыт обращения с деньгами, а не возраст, интеллект, социально-экономические условия жизни семьи, играет главную роль в развитии экономических представлений детей. На этой основе даются, трудно пока воспринимаемые нашим сознанием, рекомендации родителям выделять деньги на карманные расходы, причем делать это регулярно в заранее отведенный день (для младших подростков — 1 раз в неделю, для старших — 1 раз в месяц), с тем чтобы побудить их к более тщательному планированию своих трат.

Другие исследования показывают, что экономические представления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуального (Ж. Пиаже) и морального (Л. Кольберг) развития детей и их формирование подчиняется “стадиальному” закону, т. е. происходит поэтапно в соответствии с периодами интеллектуального и морального развития. Вероятнее всего, что для успешной экономической социализации важны как достигнутый уровень развития, так и личный опыт экономических отношений. И то и другое следует учитывать в случае экономического образования, в частности, в обществоведческом курсе. Следует подчеркнуть, что он рассчитан на общеобразовательную школу, а не на специальную экономическую подготовку, и, следовательно, содержит общие сведения, экономические знания и умения, необходимые каждому человеку в его жизни.

Представляется небезынтересным кратко ознакомиться с программой исследования экономических представлений детей “Наша экономика: как она работает”, поскольку тематика этой программы отчасти задает направления экономического образования в школе. Ее назначение — измерять у старшеклассников установки и ценности ориентации, касающиеся различных вопросов экономики. В частности: общие представления об экономике, роль бизнеса в экономике, роль человека в экономике, роль правительства в обеспечении благосостояния общества, роль правительства в установлении цен, роль профсоюзов в экономике, понятие справедливости в экономике, удовлетворенность положением дел в экономике.

Целесообразно учитывать опыт зарубежных коллег при формировании содержания и определении методов экономического образования старшеклассников, хотя при этом никак нельзя забывать и о национальной специфике. Она выражается и в особенностях функционирования экономики, и в особенностях представлений о ней. Все это приходится учитывать и учителю, работающему со старшеклассниками.

вались как честолюбивые, компетентные, предприимчивые, конкурентные, независимые, самоуверенные. Нетрудно увидеть, что эти два образа совпадают с традиционными полоролевыми стереотипами: самоописания русских — со стереотипом женственности, описание ими же американцев — со стереотипом мужественности. Этот факт отражает неравноправные отношения между социальными группами (в данном случае — нациями). Российские подростки намеренно выбрали для себя перспективу подчиненной социальной группы, что позволило авторам отнести обнаруженный феномен к разряду иллюстрирующих кризис идентичности. Русские вообще и русские подростки, в частности, должны пережить тяжелый период трансформации, чтобы создать новую позитивную социальную идентичность, основанную на демократических ценностях.

В определенной мере решению этой задачи призвано способствовать и обществоведческое образование. В его содержании выделяют инвариантный и вариативный компоненты. Если первый обеспечивает единство культурного развития молодого поколения в условиях многообразия школы, включает в себя фундаментальные положения общественных наук, важнейшие понятия, идеи, законы, то второй компонент отвечает учету национальных, местных социокультурных особенностей и традиций, личных интересов и способностей детей. Представляется, что прямо или косвенно национальный компонент способствует формированию национального самосознания подрастающего поколения. Этот момент важно подчеркнуть, так как традиционно в педагогике акцент делался на интернациональное воспитание, сотрудничество и дружбу между народами. Не умаляя значимости идей сотрудничества и взаимопонимания между народами, отметим еще раз особую важность формирования адекватного национального самосознания, позитивной национальной идентичности (эта задача важна на данном этапе именно для русской нации), которые являются основой для подлинного взаимопонимания.

Особенности социализации современного юношества в условиях переходного периода. Вопрос об особенностях протекания периода отрочества в условиях динамично меняющегося общества был поставлен нами в предыдущем разделе. Современная ситуация оказывает значительное влияние на решение как возрастных, так и личностных задач юношества, социализацию молодого поколения. Данный факт, важный для построения любого педагогического воздействия, становится особенно актуальным применительно к обществоведческому образованию.

При всем многообразии трактовок социализация обычно понимается как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта, социальных норм и пра- 120

вил путем вхождения его в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, — процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, изменения собственных ценностных ориентаций и “образа я”.

Одной из основных возрастных задач отрочества, во многом определяющей ход и характер процесса социализации, является освоение подростком и юношей системы социальных норм и формирование на этой основе собственных ценностей. В условиях социальной нестабильности и кризиса общества в целом эта задача определенным образом видоизменяется. Социальные нормы и ценности не образуют четкой структуры, в итоге современные юноши и девушки оказываются не только на традиционном возрастном “перекрестке” социальных выборов, но и, образно говоря, в ситуации, когда установленные на этом перекрестке “светофоры" дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе.

Помимо выбора ценностей и формирования системы ценностных ориентаций затруднена и другая задача ранней юности — формирование жизненного плана, так как в настоящих условиях она требует учета направления изменений социальной реальности (которое бывает трудно предугадать даже сведущим людям), а также высокой личной толерантности и неопределенности.

В исследованиях, проведенных в Центре социологии образования Российской Академии образования, осуществлена попытка изучить особенности ценностно-нормативной социализации в юношеском возрасте. На основании проведения исследований выделены два основных типа этой социализации.

Первый тип — молодые люди с сильной ориентацией на общие социокультурные нормы, что, как выяснилось, ведет к актуализации многих (как внешних, так и внутренних) конфликтов. Чем более ориентированы подростки на существующие нормы социального поведения, тем более они склонны к оценке этих норм как размытых и неопределенных и воспринимают социальную ситуацию как нестабильную. Последствия этой нестабильности общества они рассматривают как “плохие для себя, но хорошие для других людей”. При этом подростки, ориентированные на социальные нормы, высоко оценивают возможности своей адаптации к нестабильному миру. Таким образом, ориентируя старшеклассников на общие социокультурные нормы, мы порождаем некоторые затруднения в социальнопсихологической адаптации, а также противоречия в самооценке. Представляется, что это есть путь исканий собственного “я” и своего пути в жизни, путь ошибок, раздумий, новых поисков. Все это и придает осмысленность жизни, которую явно чувствуют старшеклассники, относящиеся к данному типу социализации. (индуктивный путь) или от общей, целостной характеристики изучаемого – к частным явлениям (дедуктивный путь). В любом варианте лекцию характеризует логическая стройность, последовательность, убедительность выводов и их оснований, четкое членение на отдельные завершительные части. Длительное время существовало мнение о том, что лекция предполагает пассивную деятельность учащихся. Практика показывает, что правильно построенная лекция всегда будит мысль ученика, учит думать. На первый взгляд, это достигается постановкой перед учащимися вопросов, познавательных заданий. И действительно, школьную лекцию, как показывает опыт, может передавать знание, организующее познавательную деятельность учащихся (например, вести запись лекции в виде развернутого плана или тезисов, сделать обобщающие выводы по определенной теме и т.п.). Но главным фактором, активизирующим познавательную деятельность является сам стиль чтения лекции: если учитель не декларирует готовые истины, а ведет к ним ученика, прибегая к рассуждению, развернутому обоснованию выводов, лекция побуждает учащихся следить за его мыслью, думать над поставленными вопросами, способствует развитию научно-теоретического мышления школьников. Эти черты наиболее присущи проблемной лекции. Главная её особенность - демонстрация учащимся процесса решения научной проблемы. Учитель создает проблемную ситуацию, выдвигает и подвергает критическому анализу различные гипотезы, показывает способы исследования, выдвигает необходимые аргументы. Учащиеся получают здесь своего рода образец решения проблемной задачи. Деятельность ученика на лекции требует устойчивого внимания, сложных умений. Поэтому лекция - это форма урока, используемая, как правило, лишь в 10-11 классах.