Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОДИАГНОСТИКЕ 31 страница




 

уравнительный анализ достоинств и недостатков различных средств воспита-"ого психологического воздействия. чческий анализ психологических теорий

 

воспитания.

 

Литература

 

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М" (Игра как средство воспитания: 25-39. Воспитание в игре: 113-143.)

 

Воспитание и обучение детей шестого года жизни. М., 1981 (Воспитание в игре: 15-27. Воспитание в труде: 27-34.) ;

 

Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1991. ] (Психологические аспекты и проблемы воспитания: 81-93. Инстинкты как1 механизм и средство воспитания: 102-123. Воспитание эмоционального п(> 138-144. Трудовое воспитание: 241-336. Нравственное воспитание: 249 тетическое воспитание: 270-301.) Джайнот X. Дж. Родители и дети. М., 1986. (Формирование дисциплины, ответственности, независимости: 38-65.) Одаренные дети.-М., 1991. (Психологические основы работы с одаренными детьми: 257-319.)

 

Психологические проблемы нравственного воспитания дете 1977.

 

(Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59-108.) Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1 (Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166-187.) Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. (Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 1 1-29.Д ния и наказания в воспитании детей: 77-85. Страх и тревожность у детей:1 Агрессивность у детей: 125-135. О типах воспитания: 145-154.) ;р Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. 1 (Различия между мальчиками и девочками: 135-140. Особенности темпер его влияние на развитие ребенка: 140-152.) 4 Субботский Е. В. Формирование "морального действия у ре<1 Вопросы психологии. 1979.-№ 3.- С. 47-55. 1 Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического разв1 тей.- М., 1984. 1 . (Психологические модели морального развития: 6-19. Понятие и формын) ной регуляции поведения детей: 27-35. Нормативная регуляция поведет 36-80. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81-138.1 Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 11Э (Развитие нравственных чувств у школьников: 190-227. Пути воспя . воздействия на эмоциональную сферу человека: 249-289.)

 

II

 

Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1* (Школа и Я-концепция ребенка: 275-301.) Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. (Воспитание личности школьника: 134-152.) Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском во М:, 1968. (Воспитание и психология: 6-33.)

 

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. го-М., 1979. (Психология воспитания: 216-257.)

 

ивашенко Ф- И. Психология трудового воспитания. Минск, 1988. формирование личности в процессе воспитания: 27 47.) (дган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспита-д"е// Вопросы психологии. 1992. -№ 1- Орлова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.- М., 1986.

 

гра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4-13. Нравственное развитие 'денка-дошкольника: 13-18.)

 

улюткин К). Н. Личностные факторы развития познавательной наивности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 4.-№5.-С.41- 44. особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.

 

1988. . . [Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. 4-11.)

 

Островский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. Пять тактик семейного воспитания: 27-40.) " Психология и' педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума) .-М., 1986. (формирование взаимоотношений дошкольников в игре: 188-204.)

 

Психология формирования и развития личности.-М., 1981. (Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе- 198-222. Психологический анализ условий формирования и строения гармо-ической личности: 257-283. Становление психологических механизмов этической югуляции поведения: 320-337.) Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М"

 

11986.

 

106 эмоциях и их развитии у ребенка: 7-32. Игра и эмоциональное развитие ре-енка: 91-122.)

 

бботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологи-еские аспекты формирования личности ребенка).- М., 1978. [(Первый шаг в альтруизм: 56-71.) )ридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука - учителю.

 

1985.

 

Психология воспитания: 71-94.)

 

укерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // опросы психологии. 1990.-№ 6.- С. 37-44. рбакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в

 

КТе.~М., 1984.

 

Ьиолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5-13.) Циональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей

 

ского сада. М., 1985. '""ие эмоций и мотивов в формировании детской личности: 29-43.)

 

III

 

В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. 1976.

 

"Риятие и мотивация: 144-155.)

 

Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.-М" 1986. 111д питание положительного образа <я>: 366- 399.) ["в А. д. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

 

1 1045 321

 

(Формирование личности (психолого-педагогические проблемы): 10 ностное восприятие и понимание: 85-265.) Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. (Самовоспитание личности: 60-68.)

 

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. Минск,1 (Психология трудового воспитания: 7-26.) Д

 

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учениян 1987. ' 1 (Учение и личность: 79-118.)

 

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. 1971.

 

(Условия развития волевого поведения ребенка: 145-161.) Психологические основы формирования личности в педагог] процессе.-М., 1981.

 

Рувииский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравст воспитания школьников.-М., 1981. ' Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М., 1976. (Развитие воли у детей: 18-28. Воспитание воли школьника: 28-61.) Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.-*

 

1989. ,1 (Психологические различия мужчин и женщин: 104-107.) . '1

 

Симонов П. В. Мотивированный мозг: высшая нервная деяте и естественнонаучные основы общей психологии. М., 1981 (Воспитание как мотивирование: 210-219.) Ц Спиваковская А. С. Игра-этосерьезно.-М., 1981. Д Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтоГ

 

М" 1989. Д (Периодизация и уровни развития личности внтогенезе: 125-195.)

 

Хрестоматия по вниманию. М., 1976.

. (О теории и воспитании внимания: 243-259.)

 

Глава 22.

 

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ

 

Краткое содержание

 

Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании, иоспр1 человеком в общении как фактор, формирующий самооценку личности 1 Развитие мотивов общения у детей от рождения до окончания школы. открываемые в связи с формированием мотивов общения, для разв> ребенка. Роль разных видов общения для становления отдельных личности. Совершенствование средств общения в онтогенезе. Развити ния у детей. Формирование эталонов межличностного восприятия.

 

Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли воспитании. Основные социально-психологические возражения к тезису личность формируется только в коллективе и через коллектив. Эксперимент терева и М. В. Ланге. Отсутствие высокоразвитых коллективов в реЯ>1 Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности.] личностей под влиянием единых требований коллектива. Факты, свидер о положительном влиянии коллектива на воспитание личности. Двойст* действия реального коллектива на личность. Пути устранения отриМ усиления положительного влияния коллектива на личность. ПсихоЛО ческие принципы перестройки взаимоотношений личности и коллектив

 

Восприя И 1

 

Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды внутрисемейных дщений, имеющие воспитательное значение. Совокупность психологических факто-я положительно и отрицательно влияющих на воспитание детей в семье, пути и Р°(.обы их регуляции. Кодекс взаимного поведения супругов, обеспечивающий созда-" в семье оптимальных условий для воспитания детей. Применение поощрений и " цдзаний. Положительная роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особен-" "ти воспитания детей, родившихся первыми в семье. Влияние братьев и сестер на " (.питание мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-* оологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей. Отроше-"д в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка на меж-остные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение ребенка у муж-м и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание детей.

 

формирование и изменение социальных установок. Воспитание как процесс армирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре фазы психологичного воздействия на социальные установки: привлечение внимания, возбужде- интереса, убеждение, указание на желательные действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического воздействия на практике. Соотношение рацио-дддьного и эмоционального в воздействиях на социальные установки. Психологи-кие требования к аргументации и выражение воспитателем собственной социаль-дой позиции. Значение порядка представления фактов для формирования и изменения социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании социальных установок. Другие социально-психологические явления, возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных установок. Феномены ассимиляции и контраста.

 

ОБЩЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

 

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

 

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает давильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными ' этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия овека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно Мравлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его ультаты.

 

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, РОЯТНО, генетические корни, представлена и по биосоциальным онам совершенствуется с младенческого возраста. М. И. Лисина иально изучала основанный на .этой способности процесс раз-"я общения и его роль в воспитании детей разного возраста'. пришла к следующим общим выводам относительно связи об-*я и познания людьми друг друга.

 

"" Рождения ребенка его общение с окружающими людьми направ-я особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к ию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития.

 

1.: Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни // Хресто-"° возрастной и педагогической психологии.-М., 1581.

 

 

Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отно к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оце стороны другого человека позволяет выяснить, как он восприц данную личность, способствует формированию самооценки и в 1 ном счете образа <Я>.

 

По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении с окруз ми людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 ] от рождения и непосредственно проявляется в известном кол, оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развити ния движется в следующих основных направлениях: а) р мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершено ние форм общения. - 1

 

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитие ности ребенка, системы его интересов и потребностей. ВД незе от первых месяцев жизни до окончания школы один з< возникают следующие виды мотивов, на основе которых выл разновидности общения: органические, познавательные, ] деловые, интимно-личностные и профессиональные.

 

Органические мотивы - это потребности организма, для! ного удовлетворения которых необходимо общение млад взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения нируют до возраста 2-3 месяца. Затем к ним присое познавательные мотивы, предполагающие общение ради ; удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у д денческого возраста на базе врожденного ориентировочног са или ориентировочной реакции, которые затем превра> потребность в новых впечатлениях. Именно она становится для частых обращений ребенка к взрослому, начиная пр1 второго полугодия жизни.

 

Когда дети включаются в разнообразные игры, то пои общения с окружающими людьми для них становятся мотивы, которые представляют собой сочетание потребное нии и движении, а позднее - в конструировании. Игра источником не только этих, но еще одной группы мотивов - М. И. Лисина считает, что деловые мотивы общения у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связав ходимостью получения помощи со стороны взрослых..

 

Три названные группы мотивов доминируют у детей дс и младшего школьного возраста. \

 

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда . способность и потребность в самопознании и самосовершев Это обычно связано с началом подросткового возраста. шие школьники задумываются над своей будущей профе* появляется последняя группа мотивов общения, встреч детстве,-профессиональные.

 

.Развитие мотивационной сферы общения в течение ) бавление к прежде действовавшим мотивам новых вед< ренциации видов общения и расширяет возможности апЛ"Ц

 

возможности, заметив.

 

' ичности. Попробуем проследить эти иизмимписги, заметив, что дзникновение новых мотивов общения фактически означает появле-"е новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов пред-"ет-ной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

 

Общение, связанное с удовлетворением органических потреб-дсгей ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении с людьми. Общение, преследующее познавательные ,]и, способствует развитию потребности в знаниях, познавательЬых интересов детей. Игровое общение создает благоприятные условия дня развития контактности, умения ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, предприимчивость, умение слушать, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном щбшении происходит становление нравственных качеств личности Человека, его морали. Профессиональное общение развивает те личностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной деятельности.

 

Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. М. И. Лисина считает, что одетей имеются три основных вида средств общения: экспрессивно-моциональные, предметно-действенные и речевые. <Первые выра-кают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, юторое ребенок стремится передать взрослому или получить от юго>'. Последовательное появление названных средств общения свя-ано с основными этапами речевого развития детей.

 

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя руг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личност-ая (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести меся-ев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти ет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет). Ситуатив-ч-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе кивления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные г?ы ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение вязано с развитием общей познавательной активности, в результате "орой, изучая окружающую действительность, ребенок задает Рослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуа-чоличностная форма общения служит познанию ребенком мира и и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший "о Уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с <ающими людьми.

 

"Держанием общения, которое служит воспитательным целям, тся передача от человека к человеку полезной информации, "ове которой люди могут формироваться и развиваться как ти. Эта информация включает ценности, нормы и формы пове-"сина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хресто- возрастной и педагогической психологии. М., 1981.- С. 109.

 

дения оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Л оинятия одним человеком в общении с другими людьми зав] отношения людей Друг к другу. Данные отношения, в свою о опоеделяются эталонами межличностного восприятия.

 

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выи ль моки которая прикладывается к одной личности и опр< ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не< хооошо осознаются человеком, который их использует. В ни жаются особенности тех социальных групп, которые являются Рентными для данного индивида. По мнению А. А. Бодалева, возрасте эталоны обычно являются конкретными и отожд>

 

семи или иными людьми, выбираемыми в качестве.] объекта для подражания или <героя>'. С возрастом эталоны.; становятся все более обобщенными, связанными с нравствен ПОУГИМИ идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с те тся более дифференцированными и различными у разных поццем у подростков можно обнаружить первые отчетливые и

 

подобного рода. КОЛЛЕКТИВ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

стрма воспитания, сложившаяся в нашей стране за подства коммунистической идеологии, получила название вштической и до сих пор хранит свои основные черты, го рпе в педагогической теории. Она годами строилась и ра на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следов

 

цдде развитие личности возможны только в колд1 "роез коллектив. Этот тезис в свое время разделялся пр' всми учеными-педагогами и многими педагогическими пси и если не на практике, то уж во всяком случае на страницах' публикаций активно пропагандировался, утверждался каМ м правильный и единственно возможный. Иного пути щ пенного воспитания личности, кроме ее включения в реал ектив традиционная педагогическая теория и практика й< Коллекпъ понимался не только как основной инструме д до и как его главная, первичная цель. Утвержу сначала непременно нужно создать воспитательный колле1 через него воспитывать и личность. Соответ д о время была высказана А. С. Макаренко: <1

 

должен быть первой целью нашего воспитания. практическими делами А. С. Макаренко в свое ]

 

вительно доказал, что развитый детский коллектив иг) роль в перевоспитании личности, и эта роль особей в отношении детей-правонарушителей, имеющих явные о

 

, с далее А. А- Развитие восприятия человека человекои В]

 

" > впчпастной и педагогической психологии. М., 1981. ? Хрестоматия по видр"

 

Макаренко А- С- О воспитании. М., 1988.- С. 29.

 

психологии и поведении, являющихся нарушителями социаль--" норм - таких, которые по уровню своего развития значительно встают от нормальных, воспитанных детей. Со временем, однако, ли забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспи-ция, с которыми имел дело выдающийся педагог. Давно исчезли деспризорники как особая социальная группа детей, а макаренков-- ая практика коллективистского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских колониях, продолжала существовать и развиваться. В 30-50-е годы текущего века она без каких бы то ни (,цло изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратилась во всеобщую, <единственно правильную> и универсальную теорию и практику воспитания.

 

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности? Не может ли реальный коллектив быть консервативным, .беспринципным и мстительным? Попытаемся непредвзято, с фактами в руках отыскать ответы на эти вопросы, соответствующие запросам сегодняшней практики воспитания.

 

Первый вопрос, оторый мы обсудим, следующий: всегда ли по .уровню своего психологического и поведенческого развития лич-чюсть отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздейст-,виях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню

 

развития стоит выше большинства его членов. В свое время В. М. Бехтерев совместно с М. В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем 'только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, "ВДаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тен-нций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы встречаем ало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически Обрастают свое время и свой профессионально-творческий кол-тив, оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, '° ч в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего таенного коллектива давление, направленное на то, чтобы по-ить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, все. Нет необходимости ходить далеко за примерами. У всех

 

Памяти возвращенные в последние годы имена многих талантах ученых, в свое время отвергнутых собственными творческими ктивами и даже собственной страной - так уж редки и в нашей сегодняшней действительности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих то щей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и аморального давления со стороны сверстников по коллективу пример, многие отличники в школе, добросовестные и трудо. вые Дети, превосходящие по уровню своего развития това по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, чт<) чаются от них. К таким детям нередко относятся даже худ к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный к тив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеал изображаемого в теории и на страницах педагогических кв всегда есть безусловное благо для личности и ее развития. "

 

Здесь могут возразить А. С. Макаренко, многие его соврц последователи, отстаивающие принципы коллективистского тания, имели в виду высокоразвитые детские и педагогичес* лективы. Это правильно. Но где же в современной жизн1 чаются такие коллективы? Факты, которыми располагает о ная и педагогическая психология, свидетельствуют, что сред но существующих коллективов, воспитывающих личность, развитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти относятся ко времени так называемого застоя. В наше, д' ное, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась плане. Большинство существующих детских групп и объец относятся или к средне-или к слаборазвитым социальным общ и никак не могут претендовать на то, чтобы называться колд ми в теоретическом, макаренковском смысле этого слова'. Ка этих условиях сохранять даже в теории как верное положено что коллектив выполняет главную роль в формировании тии личности и что без него ребенка как личность воспитать

 

Средне-и слаборазвитые в социально-психологическом нии коллективы, т. е. такие, которые в жизни составляют ное большинство, двойственно влияют на психологию и 1 личности: и положительно, и отрицательно. Следователь тически правильный тезис о положительном воздействии развитого коллектива на личность не работает по отношение лютному большинству реально существующих средне-и 1 витых коллективов.

 

Попробуем теперь подойти к оценке этого тезиса с др роны. Личность-это всегда индивидуальность, и век личность психологически означает формировать самостоя независимого, не похожего на других людей человека. 1 же, как правило, унифицирует личностей своим влияние ково действует на всех составляющих его индивидов, яр к ним единые требования. В единстве требований состо основных положений теории коллектива. Хорошо это ив Одинаковость требований, предъявляемых ко всем

 

' См.: Немое Р. С.. Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга ЛЛ* психологии ученического коллектива. М., 1988.

 

 

учета их индивидуальности, приводит к социально-психологическо-мУ яв"ию, получившему название деиндивидуализации или обез-личиT " " практике члены коллектива вырастают как личности, разными людьми, сохраняя свое лицо, то это происходит 1 благодаря, а скорее вопреки влиянию, оказываемому на них коллективом.

 

Человек психологически формируется, личностно развивается не [ только под воздействием коллектива, но и под влиянием множе-1ства Других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, 1с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически Невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том 1числе случайных, социальных факторов. 1 Сказанное не означает полного отрицания ценности коллектива 1ддя становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы, а во многих случаях и среднеразвитые, конечно, полезны 1для формирования личности. О том, что реальный коллектив спо-1'собен оказывать положительное влияние на личность, свидетельст-1вуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в пси-1-хологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью чело-1кк не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть поло-жительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако' ла-леко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, ве только положительное, но и отрицательное воздействие. 1 Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономических отношений, постепенно происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения педагогических "зглядов, в частности пересмотра роли коллектива в воспитании 1"ости-Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. я того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить < препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них ""яется требование безусловного подчинения детской личности

 

"чективу. То, что это требование существовало и пропагандиро-"ось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении ольких десятков лет, можно установить по публикациям, ка-Шимся теории воспитания, в частности по ставшим в 50-70-е чуть ли не классическими в этой области цитатами из работ , Макаренко, многократно повторенными в массе публикаций. земся в некоторые из них: <Всякий поступок, не рассчитанный итересы коллектива ... вреден для общества>. <Мы должны ь в .качестве продукта не просто личность, обладающую та-и-1и иными качествами, а члена коллектива>. <Мы утверждаем,

 

что интересы коллектива стоят выше интересов личности тг личность выступает против коллектива>. Разве в этих вы ваниях не утверждается мысль о безусловном доминированн лектива над личностью и нивелировании личности в колле

 

Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более' ветствующей требованиям времени? Окончательный ответ и( вопрос, как нам думается, должны будут дать философы и/< логи, педагоги и психологи вместе. Что же касается психо - то, исходя из сказанного, она могла бы рекомендовать лля.'. тической и практической педагогики следующее:

 

1. Необходимо отказаться по крайней мере от двух не пс жденных жизнью догм: права коллективного мнения быть тетным перед мнением отдельно взятой личности и якобы од но положительного влияния реального коллектива на л>

 

2. Нельзя, например, по-прежнему утверждать, что вся> ступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или гического коллектива, вреден для общества.

 

3. Целесообразно фактически уравнять в педагогически и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взросло ский и педагогический коллективы, воспитателя и воспит На деле это означает предоставление права не только вз; и коллективу что-либо требовать от ребенка как личности, н< право ребенка предъявлять требования коллективу, вэц человеку и оставаться ри своем мнении, если коллектив илц лые нарушают права детей. За каждой личностью долж в частности, оставлено право покидать чем-то не устрг ее коллектив.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 272. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.057 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7