Введение в тифлопсихологию

 

Свое название «тифлопсихология», как раздел специальной психоло­гии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила от греческого «tiphlos» - слепой и сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечива­ющих возмещение недостатков информации, связанной с нарушением деятель­ности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое раз­витие; возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Все большее и большее сокращение сфер изолированной деятельности лиц с нарушением зрения и расширение связей между различными формами деятельности в современном обществе, включение их в систему активности мирового сообщества потребовало расширения предмета тифлопсихологии, не ограничиваясь изучением отдельной личности и ее особенностей, а включе­ние ее связей и взаимоотношений в семье, отношение к незрячему со стороны общества, конкретных людей и организаций.

Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже Валентином Гаюи в 1784 г.

Анализ же психологии слепых впервые был проведен основоположником материалистического направления во французской психологии Дени Дид­ро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».

Формирование научной психологии связано с трудами Т.Геллера, М.Кунца, К.Бюрклена, П.Виллея, А.А.Крогиуса, В.С.Сверлова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.Г.Литвака, N.Barraga, T.Cutsforth, M.Gottesman, Y.Hatwell, M.Tobin и др.

Однако ряд авторов, особенно слепых, отрицает существование тифлоп­сихологии (П.Виллей, Ф.И.Шоев), основываясь на общих психологических за­кономерностях, свойственных как зрячим, так и слепым.

В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имею­щие целью изучение жизни и деятельности слепых.

Однако до сих пор в мировой тифлопсихологической литературе существуют две позиции относительно того, насколько психология слепого близка развитию нормально видящего, или насколько она своеобразна, что требует со­здания своего стандарта психического развития, к которому должно приравни­ваться развитие каждого слепого.

Эти две позиции разнятся друг от друга подходом к слепому или ребен­ку с нарушением зрения. Последняя принимает за исходное в психическом раз­витии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке возможностей поли­сенсорных перестроек у детей, и эти авторы стоят сознательно или несозна­тельно на позиции специфического психологического стандарта развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (Хайес, 1953, Тиллмен, 1967; Уилз, 1970 и др.).

Первая же группа ученых (Т.Катсфорс, 1951, Гомулицкий, 1961; Максфилд, 1936; В.Уильямс, 1968; М.Тобин, 1972; В.М.Коган, А.Г.Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева), прослеживая динамику психического развития сле­пых детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психи­ческим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своем психи­ческом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовала теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.

Разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, пре­одолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сен­сорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. И это связано с появлением новой позиции по отношению к детям с нарушением зрения: в формировании психики детей необходимо исходить из возможностей и потреб­ностей детей, с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечал А.И.Скребицкий (1903), А.М.Щербина (1916). Преувеличение же специфики в психике слепых привело Ф.Цеха (1913) к утверждению о необходимости со­здания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К.Бюрклена (1924) – к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей.

Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не статичны. Идея Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития нашла развитие в отечественной дефектологии и тифлопедагогике, в частности – в работах Р.М.Боскис (1963); И.М.Соловьева (1956); М.И.Земцовой (1956); В.С.Сверлова (1949) и других. В значительной мере это связано и с изменени­ем состава лиц с нарушением зрения в последние годы, имеющее место во всем мире.

Объектом детской тифлопсихологии является слепой, слабовидящий и ребенок, имеющий амблиопию и косоглазие.

Понятие слепой рассматривается в настоящее время с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогичес­кий процесс. В понятие слепой поэтому с необходимостью включаются две категории детей: дети с визусом «О» и светоощущением, а также дети, имею­щие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем гла­зу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Исследование остаточного и цветового зрения у слепых показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабле­ния нормального зрения. Оно имеет иные характеристики в зависимости от различных клинических форм. Остаточное зрение представляет собой некото­рое интегральное свойство глубоко поврежденной зрительной системы, осо­бенностью которого является неравнозначность нарушений различных зритель­ных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлении быстрого утомления. А.И.Каплан выделены три формы остаточного зрения при остроте зрения 0.04 и ниже, в зависимости от сложности нарушений зрительных функций.

Анализ детей с нарушением зрения, обучающихся в школах в настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменения контингента лиц с нарушением зрения имеют несколько тенденций или направ­лений.

Исследование Л.И.Кирилловой выборочного контингента специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%). В школах для слепых лишь 3-4% детей имеют тотальную слепоту, 7% — светоощущение, 10% — визус выше 0,06.

Второй тенденцией является увеличение сложных комплексных зритель­ных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют нарушения зрения, кото­рые характеризуются единичным нарушением зрительных функций. Материа­лы анализа детей школ слепых показывают, что у большинства исследованных детей имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельству­ет о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение сопутствующих зрительному заболеванию других дополнительных дефектов и среди них – связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы у значительного количества детей.

Так, зрительные нарушения у детей начальных классов школ слепых в 77,6% сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состоя­ниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигатель­ной сферы и т.д.

Эти данные корреспондируют с материалами Р.Фройденрайх и Р.Пастилле, анализирующими изменения в популяции школ для детей с нарушени­ем зрения.

Авторы особо выделяют увеличение количества детей с ретроленталъной фиброплазией (США – 1954 – 69%, Англия – 1954 – 51,2%, ГДР – 1948 – 22,3%). Она, как правило, является результатом комбинации причин перенасыщения кислородом и недоношенности, но наблюдается также у детей с большой недоношенностью и без кислородной терапии.

В связи с этим следует обратить внимание на то, что у таких детей чаще проявляются нарушения мозга. Почти у всех детей с ретролентальной фиброплазией возникают дополнительные нарушения и у 42% имеет место умствен­ная недостаточность.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, указывает на возможные об­щие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз.

Патология мозговой деятельности в раннем детстве может иметь этиологические и экологические причины, связанные с различным временем их возникновения, которые, как правило, тормозяще воздействуют на развитие детей, так как они вступают в связь с еще находящимся в развитии мозгом ребенка. Как показали последние исследования А.В. Хватовой, эта категория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы. По ее данным, 88% слепых и 92% слабовидящих детей имеют врожден­ные формы патологии зрения.

Таким образом, социально-экономические и экологические условия жиз­ни современного человека, а также развитие медицинской науки сказались на самом объекте тифлопсихологии.

В отечественной и зарубежной практике существует значительное коли­чество дефиниций лиц с нарушением зрения. Они связаны с целями, с тем, для чего служит это определение – для выяснения необходимой социальной помо­щи или пенсии инвалида по зрению, или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случа­ях разные.

Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педа­гогический процесс. С офтальмологической точки зрения дети с визусом «0» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а сла­бовидящие дети с визусом от 0,05 до 0,4 – на основе зрительного восприятия. Последние исследования, проводящиеся под руководством Л.П.Григорьевой, показали необходимость включения в критерии разделения детей пси­хологических особенностей, характеризующих процесс формирования систем­ных зрительных образов. Эти исследования, как и ряд других зарубежных ис­следований, показывают, что в современных условиях в педагогической прак­тике вероятнее всего следует придерживаться простого разделения, принятого уже во многих странах, а именно – blind – слепой и – low vision – лица с ослабленным зрением. Причем в последнее включаются все лица, в той или иной степени использующие остаточное зрение в процессе обучения и в по­вседневной практике.

Таким образом, в тифлопсихологии намечаются два разнонаправленных процесса – более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения: тотально слепой; слепой со светоощущением; слепой с остаточным зрением; глубоко слабовидящий ребенок; слабовидящий; а с другой стороны – интеграция лиц имеющих ослабленное зрение – low vision. Эти тенденции сказываются и на психологической характеристике детей с нарушением зрения, определяют сте­пень и глубину влияния различных форм патологии зрения на психическое раз­витие детей и возможности их компенсации в процессе индивидуальной рабо­ты и на специальных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии – принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятель­ности, принцип развития психики в деятельности конкретизируются и в тиф­лопсихологии.

Социальное и биологическое определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов выделил наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и социальными аномальные, патологические факторы, маски­рующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факторов. А.Г. Литвак соглашаясь с этим, отмечает, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». При этом он уточняет, что под биологическим понимается родовое, унаследованное, ес­тественное, и дефекты зрения, не только приобретенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92% слабовидения и 88% слепоты имеют врожденный характер, более 30% из них имеют наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий разви­тия органа зрения среди причин детской слепоты. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И.Земцовой и Л.И. Солнцевой (1964) в 60,9%, в 1979 г. в исследованиях А.И.Каплан в 75%, Л.И.Кирилловой (1991) в 91,3% и А.В.Хватовой (1995) – 92% у слабовидящих и в 88% у слепых, ИЛ. Ферфильфайн с соавт. – 84,2%.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% (Материалы Баварской школы для слепых. B.Lorenz, 1988) из них – наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глау­кома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л.И.Кирилловой отмечаются наследственные наруше­ния обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приво­дящие к нарушению развития глазного яблока – врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки – дистрофии роговицы; наследствен­ная патология сосудистой оболочки – аниридия, колобома сосудистой оболоч­ки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетичес­кого происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов, у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате внешних и внутренних отрицательных факторов, действующих в период эмбрионального развития пло­да. Это – патологическое течение беременности, перенесенные матерью ви­русные заболевание, токсоплазмоз, краснуха и т.д.

Таким образом, практически аномальные факторы, детерминирующие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия био­логические и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е годы опираются на теорию основоположников оте­чественной дефектологии Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, М.М.Земцовой, А.Г. Литвака, А.И.Зотова и направлены на компенсаторное развитие этой катего­рии детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной про­блемой тифлопсихологии современности (Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, И.С.Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося че­ловека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании пси­хических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов яв­ляется понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитие аномального организма (человек минус зрение, что значит ущерб, ущербный, сниженный), а как активную развивающуюся личность, восполня­ющую непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип позна­ния окружающего, модальность, точность и полноту образов внешнего мира.

Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при различных поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зре­ния различаются по способам ознакомления с окружающим, способам осуще­ствления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.

Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.

В литературе и жизненной практике выделяются две категории: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до трех лет как правило, не имеют зрительных представлений, поскольку у детей, рано ослепших, не сохраняются зрительные образы и весь процесс пси­хического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сен­сорной системы. Раннее возникновение дефекта зрения оказывает большее влияние на формирование психики.

Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже ранее сформировавшиеся связи на основе зрения при осуществлении дея­тельности познания и образуют иные системы связи при компенсации дефек­та.

Таким образом, время наступления зрительного дефекта является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с на­рушением зрения.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной дея­тельности и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Это проявляется в снижении количества получаемой информации и в изменении ее качества. Количественные измене­ния проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных ощущений, восприятий и представлений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памя­ти. С точки зрения специфических качественных особенностей развития сле­дует в первую очередь указать на специфичность формирования психологи­ческих систем; их структур, связей функций и отношений внутри системы. Про­исходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной дея­тельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения про­исходят в физическом развитии точности движений, их интенсивности, ста­новится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на раз­личных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осу­ществляются также иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие пси­хологической системы непосредственно связано с коррекционной работой, про­водящейся с детьми, имеющими нарушения зрения, и с формированием систе­мы компенсаторных процессов.

Л и т е р а т у р а:

 

1. А.И.Зотов. Актуальные вопросы исследования возрастных индивидуальных особенностей формирования познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьни­ков.

2. А.И.Каплан. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. М. Педагогика. 1979

3. А.Г.Литвак. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Учебное пособие. Л., 1973. – С. 49.