Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Розглядання та бесіди за репродукціями художніх картин 7 страница




1 Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории / Ред. И.С.Кон.-М., 1977.

до майбутнього самостійного життя. У дитині вбачали об’єкт виховного впливу, який розглядався як єдино можливий спосіб набуття позитивного соціального досвіду.

Стиль, що допомагає (із середини XX ст.). Основна ідея його полягає в усвідомленні дорослими суб’єктності вибору життєвого шляху, для чого кожній дитині необхідно максимально розвинути індивідуальність, набути власного соціального досвіду. Звідси - прагнення батьків до емоційної близькості з дітьми, розуміння, емпатії тощо. Водночас зазначимо, що трагедія останньої, сьогоденної, стадії полягає у тому, що поряд з рівнем високого осмислення фасилітаційної місії дорослої частини людства поширюється, на жаль, принципово відмінна позиція, пов’язана з безвідповідальним ставленням до культури дитинства, наслідком чого стає занадто раннє занурення дитини у світ дорослої культури.1

Як бачимо, дитинство тісно пов’язано із соціально-культурним розвитком суспільства. На кожному з історичних етапів суспільство намагалося знаходити відповідні завданням свого часу способи взаємодії з дітьми, визначало найбільш ефективні засоби впливу на їхній розвиток. Складні взаємовідносини між дитинством і дорослим життям відомий філософ і соціолог І.Кон передає такими словами: "Дорослий не може повернутись у залишену країну свого дитинства, світ дитячих переживань часто видається йому таємничим і закритим. Водночас кожен дорослий несе своє дитинство й не може навіть при бажанні звільнитися від нього. У свою чергу, дитина не може ні фізично, ні психологічно існувати без дорослого. Почуття і переживання похідні від життєвого досвіду дорослих. Парадокс, виражений формулою "хлопчик - батько чоловіка", повторюється у науках про суспільство: суспільство не може зрозуміти

‘Діти і соціум: Монографія / Наук. Ред. А.М.Богуш. - Луганськ: Альма-матер, 2006.

себе, не пізнавши закономірностей свого дитинства, і воно не може зрозуміти світ дитинства, не знаючи історії й особливостей дорослої культури".1

Проблема дитинства як наукова категорія - у полі зору багатьох наук, зокрема філософії, соціології, історії, психології, культурології, фізіології тощо.

Соціологія розглядає дитинство як частину соціальної структури суспільства. Дитинство не може існувати поза широким соціокультурним контекстом, що враховує еволюцію способів виробництва, статевої та вікової стратифікації, типів родини, системи міжособистісних відносин, а також ціннісних орієнтацій культури. Відтак, соціологічні дослідження суттєво збагачують науку про дитинство. Як об’єкт спеціального соціологічного аналізу дитинство в його структурному вираженні перебуває в центрі уваги зарубіжних дослідників (В.В.Абраменкова, Дж.Гарбаріно, К.Девіс, Дж.Квортруп, І.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, М.В.Осоріна, Д. І.Фельдштейн, С.Фріс). Над цією проблемою працюють також українські вчені: І.М.Богданова, Л.О.Варяниця, І.Д. Звєрєва, О.Л.Караман, О.Л.Кононко, В.Г.Кузь, С.М.Курінна, С.А.Литвиненко, І.П.Печенко, Р.С.Пріма та інші.

За останні 100 років верхня межа дитинства піднялась з 11 до 17-18 років. Науковці відзначають раннє дитинство (від народження до 3-х років), перше дитинство (від 3-х до 6-7 років), тобто дошкільний період; це не споконвічна гомогенна група індивідів, яка перебуває на шляху дорослішання, а структурний компонент суспільства, що відображає основні його соціальні та культурні зміни2. Характеристика поняття дитинства в історико-культурному аспекті дає можливість визначити його як соціокультурний прошарок суспільства

хЕон И.С. Ребенко и общество. - М.: Педагогика, 1988. - С. 84.

2 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М.;

Ростов- на-Дону: Март, 2005. - С. 25.

3 притаманними йому культурними вимогами, традиціями, нормами та правилами, які існують у межах цієї вікової групи. Науковці з прикрістю відзначають, що, чим більш соціально значущим стає дитинство, тим гострішою стає проблема "духовної прірви" між дорослим та дитячим світом.

Педагогіка приречена на дослідження проблем дитинства за своєю суттю. Видатні педагоги надають дитинству особливого значення, підтверджуючи його самоцінність у житті окремої людини. В.О.Сухомлинський визначає дитинство як найважливіший період людського життя, не підготовку до майбутнього життя, а реальне, яскраве, самобутнє, неповторне життя1. Цю думку продовжує Ш.О.Амонашвілі, зазначаючи, що дитинство - не просто віковий період, коли дитині хочеться грати, стрибати, бігати й кататися, коли вона ще безтурботна, а це ще процес дорослішання, це життя людини, що переходить з одного якісного стану в інший, більш високий2. Науковці наголошують на необхідності повноцінного, яскравого, багатогранного проживання кожного епізоду дитинства. Погоджуємося з висловом В.Т.Кудрявцева, який вказує, що в іншому випадку людина обов’язково "зависає" на межі дитинства й дорослості.3 Аналогічну думку знаходимо у працях К.М.Вентцеля, який також стверджує, що дитині слід надати можливість "зжити дитинство" в усій його повноті життєвих запитів і властивих йому прагнень4.

У працях педагогів визначається зміст дитячих видів діяльності, форми, способи спілкування та взаємодії, особли-

1 Овчарова Р.В. Технологии практического психолога. -М., 2000-С. 295. 2Амонашвили IIIА. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995. -С. 52.

3Кудрявцев В.Т. Дети в перевернутої» мире // Дошк. воспитание. - 1996. -№1.-С. 57.

4 Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и детский сад. - М., 1918.-С. 29.

вості мовлення, дитячої творчості, проблеми навчання та виховання дітей (Л.В.Артемова, І.Д.Бех, А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Т.О.Пироженко, О.Я.Савченко).

Ґрунтовне визначення дитинства дає Д.І.Фельдштейн. На його думку, дитинство - це "особливий стан розвитку людини в суспільстві й водночас узагальнений суб’єкт, що цілісно протистоїть дорослому світові та взаємодіє з ним на рівні суб’єкт-суб’єктних відносин1. Учений розуміє дитинство як складний, самостійний організм, який є невід’ємною частиною суспільства і "виступає як особливий узагальнений суб’єкт різнопланових, різнохарактерних відносин, у яких воно об’єктивно ставить завдання й цілі взаємодії з дорослими, визначаючи (як не парадоксально це звучить) напрями їх діяльності з ним, розвиває свій суспільно значущий світ".2

О.Л.Кононко розглядає період дошкільного дитинства як "етап виникнення та становлення особистості, закладання її ціннісного фундаменту, формування первинних світоглядних уявлень". Науковець відзначає значні зміни у поглядах на особистість, на її становлення у ранньому онтогенезі за останнє століття: "Від сприйняття її як суми рис до реалізації системного підходу; від погляду на дитину як об’єкт засвоєння зовнішніх впливів до утвердження її як суб’єкта життєдіяльності; від визначення пріоритету однієї з детермінант розвитку (біологічної чи соціальної) до усвідомлення важливості в ньому кожної з них та власної активності особистості як фундаментальної здатності ставати і бути автентичним суб’єктом життя".3

С.А.Литвиненко і В.М.Ямницький у понятті "дитинство" вбачають процес підготовки до відтворення майбутнього

1 Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. - М., 1995. - С. 45.

2 Там само. - С. 47.

3 Кононко О.Л. Про базову програму розвитку дошкільника "Я у світі" //Дошк. виховання. - 2008. - № 8. - С. 29.

суспільства; процес постійного фізичного зростання, накопичення психічних новоутворень, освоєння соціального простору, рефлексії усіх стосунків у цьому просторі, визначення у ньому себе.

Нестандартний підхід до розуміння простору дитинства як "машини дитинства" представлено у праці Є.В.Субботського "Дитина відкриває світ". Автор тлумачить дитинство як своєрідну машину, або організм, складний, розгалужений. Як і у всякого організму, у нього є свої "легені", "серце"...Він дихає, рухається, хворіє, словом, живе.1 Учений називає такі елементи "машини дитинства": здібності дитини як сума знань, умінь навичок, якими на певний момент свого розвитку володіє дитина, плюс ті можливості, які їй дані від природи; суспільна оцінка здібностей і як сама дитина оцінює свої здібності, її самоусвідомлення. Науковець підкреслює роль суспільних вимог до дитини, об’єктивного і доброзичливого ставлення дорослих до дитини у становленні її самосприйняття. У протилежному випадку суспільство матиме "не людей, а пасивні автомати з гладкою відточеною на "конвеєрі дитинства" психікою, людей зі штампованими бажаннями й потребами, з однаковим мисленням, людей, не здатних до творчих нестандартних рішень".2

Отже, аналіз культурологічних, філософських, психологічних, педагогічних джерел з проблеми дитинства дозволяє виділити його специфічні риси:

• дитинство - період життя людини, у якому закладається підґрунтя особистісної активності та особистісні властивості, цінності, що визначають якості майбутнього життя;

• це період, коли людина найбільш вразлива, незахи-щена від впливів довкілля, соціального, психологічного й фізичного насильства;

• на всіх етапах існування дитинство характеризується постійною орієнтацію на дорослий світ, потребою бути залученим до соціуму, взаємодіяти з ним;

1 Субботсткий Е.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991. - С. 198.

2 Там само. - С. 197.

• дитинство - виражена в діях і мові сукупність об’єктів, подій, процесів, соціальних інститутів і соціальних практик стосовно дітей; ця сукупність формується й підтримується суспільством, а також постійно відновлюється у процесі життєдіяльності дітей, які засвоюють соціальні уявлення та інтегруються у соціум.1

Зазначимо, що тривалий час педагогічна позиція мало чим відрізнялася від загальної позиції дорослої частини суспільства щодо абсолютного переконання в обов’язковості побудови взаємин з дітьми в моделях "передавання досвіду старшого покоління", "трансляції норм і цінностей", "прищеплення позитивних якостей особистості". За влучним висловом Н.Голованової, педагогічна спільнота ще не зовсім розпрощалася з уявленням про дитину як "чисту дошку" в руках вихователя. Тільки в останні роки окремі науковці та найбільш передові педагоги починають визнавати за дитиною право бути самим собою: мати власний, не залежний від процесу навчання соціальний досвід, самовизначатись у культурі, виявляти свою індивідуальність у колі ровесників та дорослих, усвідомлювати своє життя як цінність, відчувати потребу виражати себе та шукати для цього соціально визнані способи. Нова філософія освіти все активніше висуває ідею про відмову від розуміння мети освіти як результату сформованості, досягнення певного рівня особистісної досконалості, навпаки підкреслює безкінечність цього процесу.

Проблема дитинства, до якої останніми роками звернулося чимало вчених, волею обставин сколихнула людське суспільство, яке нарешті почало усвідомлювати вимогу підвищеної уваги до дитинства взагалі й до кожної дитини зокрема. Сьогодні дитинство як соціально-культурний феномен та особливий значущий віковий період є предметом полідисциплінарного дослідження, у зв’язку з чим окресли-

1 Діти і соціум. - Луганськ, 2006.

лись історичний, соціогенетичний, етнографічний та психолого-педагогічний аспекти його вивчення. У колі науковців сьогодення існує погляд на дитинство як на самоцінний, самобутній і неповторний період життя особистості. Результати соціально-психологічних досліджень останніх років (І.Д.Бех, А.М.Богуш, А.Й.Капська, О.Л.Кононко, В.Г.Кузь, С.А.Литвиненко, Т.І.Поніманська, О.В.Сухомлинська, О.Я.Савченко) констатують загальне несприятливе становище дітей у суспільстві. І хоча захист прав дітей в Україні регулюється цілою низкою законів України ("Про охорону дитинства", "Про попередження насильства в сім’ї", "Про державну допомогу сім’ям з дітьми", Кодексом про шлюб і сім’ю тощо), правова захищеність дитинства має більш декларативний і показовий, ніж практичний характер. Спектр розбіжностей такого ставлення був досить широким і залежав від сприйняття дитинства як суб’єкта або об’єкта культури, суспільства.

До усвідомлення того, що дитина має такі самі права, як і дорослі люди, людство прийшло наприкінці XIX - на початку XX століття. Першочергово розглядалися не питання забезпечення прав дітей у цілому, а тільки попереджувальні заходи, які необхідно було здійснити для недопущення рабства, експлуатації дитячої праці, торгівлі жінками й дітьми тощо. Соціальний стан дитинства в його узагальненому розумінні в сучасному соціумі визначають передусім як вирівнювання у правовому статусі дитини й дорослого. Ратифікація Україною у 1991 р. Конвенції ООН про права дитини, на основі якої було розроблено й прийнято у 1996 р. власну Національну програму "Діти України", створила правову основу для функціонування дитини повноправним членом суспільства й дозволила на законодавчому рівні захищати її права й свободи дитини. Конвенцією про права дитини було визначено нову концепцію: забезпечення виживання, захисту та розвитку дітей

є обов’язком держави й суспільства. Протягом останніх років питання практичного забезпечення прав та інтересів дітей в Україні вирішувалися з урахуванням розвитку соціально-економічних процесів, що відбуваються сьогодні в державі, та відповідно до норм міжнародного права в цій галузі. Певною мірою увага приділялася виробленню механізмів забезпечення прав дітей.

Отже, у Сімейному кодексі, який набув чинності з першого січня 2004 року, вперше визначено й конкретизовано поняття "дитина". Так, правовий статус дитини має "особа до досягнення нею повноліття". Малолітньою вважається дитина до досягнення нею чотирнадцяти років, а неповнолітньою - у віці від чотирнадцяти до вісімнадцяти років. Сучасним законодавством також забороняються будь-які види експлуатації дітей, фізичні покарання, а також інші види покарань, які принижують гідність дитини. Дитина, у свою чергу, має право чинити опір неналежному виконанню батьками своїх обов’язків, поодинокі факти чого наявні в сучасній юридичній практиці. Беззаперечно, створення законодавства, що забезпечує захист прав дитини, засвідчує усвідомлення соціальних вимог підвищеної уваги до дитинства взагалі й до кожної дитини зокрема. Утім, як зазначають науковці, найгострішою залишається проблема відсутності інтеграційного підходу до дитинства як до соціального суб’єкта.

Сьогодні в Україні існують певні розбіжності між науковими підходами до дитинства як самоцінного періоду життя людини та реальним становищем дітей у суспільстві. Подолання цих розбіжностей передбачає створення суспільством належних умов для розвитку та життєдіяльності кожної дитини. Це насамперед охорона життя й зміцнення здоров’я дітей, забезпечення відповідного рівня матеріального добробуту, зміст освіти та засоби педагогічного впливу, соціалізуючі можливості сім’ї, суспільна та державна турбота про дітей і законодавчі норми, що захищають і від-

стоюють права й інтереси дитинства. Утім, реальне становище дітей дає змогу фіксувати значні обмеження, недостатнє забезпечення тих чи тих матеріальних і духовних ресурсів, які є необхідними для повноцінної життєдіяльності сучасних дітей. Раніше таке явище, як дитяча безпритульність, було поодиноким. Нове тисячоліття наша держава зустріла занадто низьким віковим рівнем "дітей вулиці", "дітей бомжів". Останніми роками кількість дітей, які з різних причин залишають батьківські домівки, невпинно збільшується. Понад двісті тисяч дітей в Україні є безпритульними, виростають без догляду, турботи й любові, збільшуючи кількість правопорушників. При цьому найбільш вражаючим є те, що дітей дошкільного віку серед них нараховується 15% (заданими соціальних органів). Отже, перебудову ціннісної системи дорослих потрібно починати саме з перебудови поглядів на дитинство.

Парадоксальним у нашому сьогоденні є те, що держава не несе прямої відповідальності за кожну дитину зокрема, хоча саме це ніби-то мають на увазі всі державні програми, що стосуються дитинства. Дитина оцінюється лише з позиції виконання завдань держави, яка має сприяти соціальному розвитку нових поколінь. Суспільство створило різні структури й передало їм свої виховні функції, власне все більшою мірою відмовляючись від дитинства як від своєї частини. Дитяче співтовариство сприймається лише як сукупність підростаючих людей, яких потрібно виховувати, навчати й впливати на них за допомогою соціально доцільних засобів. Очевидним є серйозний дефіцит уваги, поваги до дитини. Гідність дитини не береться до уваги; їй відмовлено у праві бути особистістю, цінність сьогоднішнього життя дитини є незначною, її готують до життя завтра. Визнання державою пріоритету особистісно-зорієнтованої моделі освіти передбачає відмову педагогів від звичних стереотипів педагогічної діяльності. Натомість лише незначний

відсоток педагогів -та управлінців розуміють, що інноваційна система несе зміни не тільки й не стільки у змісті освіти, але й у розмаїтті інших аспектів. На практиці спостерігаємо, що переважна більшість педагогів намагаються подолати й викорінити все, що є волею й свободою дитини, все, що вимірюється її вимогами й намірами.

7.2. Готовність вихователів до реалізації принципів гуманістичної педагогіки

Специфіка сучасного суспільно-економічного буття, надзвичайно швидкі його темпи, гострота і глибина соціальних протиріч потребують, як ніколи, від кожного з нас, і тим більше від педагогів втраченої, на жаль, з плином часу здатності чути й розуміти Іншого. У нашому затехноло-гізованому освітньому просторі все гостріше відчувається потреба відійти від теоретичного ставлення до змісту і самої суті педагогічного процесу, який розгортається на основі формалізованих принципів природничонаукового стилю мислення (пояснення, простоти, збереження, відповідності), до побудови духовно-практичних взаємин його суб’єктів, заснованих на особистісній зверненості, належності, розумінні, діалогічності.

Проблема виявляється у тому, що тривалий час у процесі професійної підготовки майбутніх педагогів орієнтували передусім на дидактичні смисли навчально-виховного процесу (знаннєва, формальна, дидактико-методична, технологічна домінанта), хоча декларувалися при цьому гуманістичні орієнтири. У реальній практиці майже не реалізовувалась гуманістична суть педагогічних відносин, пов’язана з піклуванням, взаємодопомогою, любов’ю і співчуттям, співпереживанням іншому.

У результаті науковці і практики, батьки відзначають, що сучасний освітній процес за характером взаємин став ще

більш жорстким. Численна армія успішних, творчих, талановитих вихователів і вчителів усвідомлює головну професійну задачу саме як дидактичну, а постулати гуманістичної педагогіки ("Дитина приходить у цей світ зі своєю життєвою місією", "Дитина несе в собі величезну енергію духа", "Дитина проявляється не в окремих особливостях, вона цілісна"), сформульовані Ш.О.Амонашвілі, сприймає красивими гаслами, що в реальній організації щоденного буття втілення не мають і мати не можуть. Проте ті ж самі педагоги і батьки не можуть не відчувати, що жорсткість стосунків з вихованцями заганяє навчальний і виховний процес у глухий кут: "закручування" гайок не приводить до бажаного результату, а навпаки - зростаюча відчуженість між дітьми і дорослими зводить нанівець надії про можливості поліпшення навчальних і виховних досягнень, освіченість виходить з кола життєвих цінностей сучасних дітей.

Пошук шляхів змінити ситуацію на кращу доводить, що до гуманних взаємин не готові передусім дорослі. Оскільки реальні зміни в освітньому процесі необхідно вимагають внутрішніх зрушень в особистості самих педагогів, а саме: з орієнтації на себе переорієнтуватись на Іншого, намагаючись зрозуміти, а отже, відчути, прийняти, зробити крок назустріч, відійти від традиційного, звичного управління за принципом: "Замовкніть і слухайте мене". Позиція "над дітьми", "зверху-вниз" у взаєминах педагогів і дітей, схоже, зцементувалась у свідомості більшості практиків, і з ключовими рисами педагогічного менталітету, на жаль, передається і тим, хто лише вступає у професію. Отже, не мінімізуючи значення дидактичної суті, наголосимо на актуалізації іншого аспекту взаємин учасників педагогічного процесу - орієнтації їх один на одного, що неможливе без осмислення педагогом самого себе та Іншого в горизонті освіти.

Звернемося до суті поняття розуміння - ключового в педагогічній герменевтиці, девізом до виявлення смислу якої є відомі слова з пісні Булата Окуджави: "Свята наука - почути один одного". Розуміння є життєвою необхідністю, проблемою кожної людини, необхідною умовою розв’язання повсякденних життєвих питань, реалізації задумів, досягнення близьких чи далеких цілей.

Розуміння - багатозначне поняття, що виступає водночас і способом, і процесом, і результатом, образом і діяльністю. Розуміння розглядається передусім як процес осмислення -виявлення та реконструкції смислу, а також смислоутворення, проявляється у створенні у свідомості чуттєвого образу, як звикання з новою ідеєю. Про розуміння можна говорити, коли, намагаючись пояснити щось, людина вміє висловити своє знання зрозумілою мовою. "Я розумію тебе, твій намір", - промовляє людина, коли знаходить спільний задум з іншою. Радість розуміння переповнює людину в момент виявлення та подолання парадоксу, знаходження відповіді на запитання. Розуміння є певною мірою оволодіння значенням, що вище за чув чи орієнтуюсь, уявляю. У взаєминах з Іншим словом "розумію" відзначають здатність до інтерпретації, осмисленого прийняття вчинку чи судження іншої людини. Розуміння завжди виходить за межі мене самого, вимагає проникнення в інший світ (предметний чи світ стосунків).1

Педагогічне розуміння - також є процесом і результатом роботи не лише свідомості. Це передусім духовний бік будь-якої діяльності, для якої необхідна глибина проникнення. Розуміння є одним з провідних принципів стилю нового педагогічного мислення, реалізація якого передбачає переведення освітньої ситуації на рівень внутрішнього мовлення, виявлення смислів у взаємодії з Іншим. На відміну від пояснення, що також є універсальним способом пізнання довкілля, і яке

1 Сенько Ю., Фроловская М. Педагогика понимания. - М., 2006.

прагне до узагальнення, педагогічне розуміння прагне до осягнення індивідуального. У поясненні бере участь один суб’єкт, одна свідомість. Розуміння неможливе поза наявності двох суб’єктів, двох свідомостей, отже, воно має бути співчуттєвим, співпереживальним. Педагогічне розуміння передбачає принципове прийняття можливості існування різних, але водночас таких, що можна вважати рівноцінними, позицій.

Російські вчені Ю.Сенько та М.Фроловська виокремлюють три площини розгортання педагогічного розуміння як процесу осмислення: предметну, логічну (поле значень) та площину взаємовідносин учасників освітнього процесу.1 Предметне поле відображає відношення між предметами, у якому розуміння ґрунтується на поясненні причинно-наслідкових, функціональних, структурних, генетичних зв’язків і будується за схемою: "Що є, те доведено". Логічне поле відображає відношення між поняттями і фактами за схемою: "Що доведено, то є". Найбільш задіяною в освітньому процесі дошкільного закладу виявляється саме предметна, меншою мірою логічна площина розуміння.

Смислове поле відображає відносини між людьми і ґрунтується на осмисленні наслідків подій (слово, жести, поза, міміка, смисли, що за ними стоять). Складність розуміння пов’язана з тим, що думок, позицій, суджень з одного і того самого питання може бути стільки, скільки учасників дискусії (розмови, пошуку) і навіть більше. Причому важлива роль належить довірі, співучасті, безоцінному прийняттю Іншого. На жаль, в освітньому процесі ми, здебільшого, про це забуваємо. Складність у формуванні готовності до педагогічного розуміння виявляється у поширеній стереотипної моделі побудови взаємин педагога з дитиною за принципом: "Я і бездумна річ". Вихователь здебільшого зорієнтований на постійну готовність, безумовне підпо-

1 Там само

рядкування дитини заданій навчальній ситуації, вказівкам дорослого. Внутрішній план дій дитини, її настрій, налаштованість, власна життєва стратегія і тактика не враховуються. Яскравим прикладом того є описана нижче реальна ситуація.

У молодого вихователя перше в житті відкрите заняття. Зрозумілі хвилювання, переживання, ретельна підготовка конспекту, матеріалу, націляння дітей. Зранку схвильований педагог, переживаннями охоплені також красиво одягнені діти - у групі гості, незвичайне вбрання групової кімнати. Від хвилювання дівчинка в новій темно-зеленій сукні з низкою блискучих ґудзиків почала крутити верхній ґудзик. Нитки не витримали, ґудзик цокнув і закотився під стілець, проте діти, захоплені діями та словами вихователя нічого не помітили. Піднятий дівчинкою ґудзик зник у кишені вихователя. Адже у його плани не входило реагування на непередбачену ситуацію, все мало відбуватися згідно задуму.

А маленькі рученята продовжували крутити наступного ґудзика. Тепер за діями дівчинки спостерігали діти, які сиділи поряд, разом чекали й дочекалися, поки нитки перетруться, а ґудзик покотиться під стілець. Вихователь знову, не відчувши реальний стан дітей, проігнорувавши їхні переживання та зосередившись лише на своїх завданнях, зовні не виказала хвилювання, продовжувала заняття за підготовленим планом. Третього, четвертого, п’ятого ґудзика нетерпляче чекала вже вся група дітей - ой і весело всім разом пірнати за ґудзиком під стіл! Вихователя не слухав ніхто. Заняття було зіпсоване.

Вміння аналізувати й розуміти причини виникнення ситуації, розуміти стан, настрій, причини вчинків учасників ситуації, - життєво необхідні вміння для педагога-професіонала, проте з дипломом вони не видаються. Формування їх - справа непроста, адже кардинальних змін вимагають

самі основи цього підходу. Ключовим словом у традиційній педагогіці є слово необхідність. Дехто з вихователів саме так і "мотивує" дітей на виконання навчальних завдань: "Діти, сьогодні нам необхідно...", "Ти повинен..., ви повинні...", "Необхідно..., обов’язково..., негайно ж..." і схвалюють солдатську чіткість виконання дітьми команд. Зрозуміло, що така позиція дорослого є більш легкою, адже вона не вимагає глибокої й напруженої внутрішньої роботи. Але і діалогу в освітньому процесі не відбувається, і ні про які сприятливі умови для особистісного зростання уже не йдеться.

Ключовим поняттям педагогіки розуміння є свобода, помножена на відповідальність, що витікає з її ключової ідеї - виховання свободоспроможної людини, соціалізованої й водночас такої, яка яскраво виявляє свою індивідуальність. Означена особистісна якість може сформуватись лише у процесі набуття людиною (дитиною) власного життєвого досвіду. Набуття свободоспроможності для будь-якої людини, а тим більше для дитини, яка лише починає жити, неминуче відбувається шляхом випробувань і помилок, усвідомлення причин помилок та пошуку шляхів їх виправлення. Засвоєння готових шаблонів, життя за вказівками допомагає, дійсно, їй засвоїти норму, проте не навчить діяти самостійно й відповідально. У традиційній організації освітнього процесу в дошкільному закладі самовизначенню дитини щодо вибору виду, часових меж діяльності місця майже не виділяється. Регламентована, можна навіть сказати заорганізована життєдіяльність дітей протягом дня не залишає окремо взятій дитині можливості побути наодинці з самим собою, а процес пізнання у ході заняття також не дає їй можливість обрати свій власний спосіб дій. Більшість життєвих проблем педагог і батьки також вирішують за неї. Приклад із життя групи дошкільного закладу підтверджує висловлене:

—Валентино Володимирівно, скажіть їм, щоб вони віддали мені ведмедика, то я його принесла в дитячий садок, а вони не хочуть брати мене до себе, - обурена Надійка підбігла до вихователя, вказуючи на двох хлопчиків, які затіяли веселу гру в театр.

—Хлопчики! Негайно візьміть Надійку у свою гру, або віддайте їй ведмедика! - командним голосом миттєво вирішила проблему вихователь. Дівчинка з видом переможця попрямувала до хлопців.

Дійсно, таке безапеляційне управління проблемними моментами у групі дає змогу забезпечити спокій і тишу, проте той, хто з дітей не вмів домовитися, попросити, запропонувати альтернативне рішення проблемної ситуації, тому і далі зручніше буде заручитись керівною силою дорослого, підтримкою ззовні, а не розвивати внутрішню, особистісну силу, набуваючи власного досвіду будувати стосунки з оточуючими.

Вихователь, націлений на формування у своїх вихованців свободоспроможності, діятиме інакше:

—Надійко, по-перше, іграшка, яку ти подарувала у групу, вже давно стала спільною. Навіщо ж порушувати гру хлопчиків, вони так гарно граються?! Скажи, ти говорила хлопчикам, що ти також хочеш бути з ними?

—Ні, ви їм скажіть. Вони вас послухають, - відрізала дівчинка.

—Як же вони можуть здогадатись, що ти хочеш грати, якщо ти нікому про це не сказала? Давай поміркуємо, як знайти такі слова, щоб хлопчики і тебе послухали. Поради вихователя про те, як підійти, як попросити, як подивитись в очі можуть бути безцінними для дівчинки.







Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 428. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.008 сек.) русская версия | украинская версия