Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Розглядання та бесіди за репродукціями художніх картин 8 страница




Допомога Іншому в контексті вимог педагогіки розуміння означає не зробити за нього, а активізувати його внутрішні резерви. Дитина має усвідомити саму суть проблемної ситуації, самостійно і свідомо прийняти певне рішення чи погодитись з відповідним рішенням дорослого.

Кожна реальна ситуація в освітньому процесі вимагає від педагога спочатку почути, тобто зрозуміти себе й Іншого в цій ситуації, а потім вже відповісти на запитання, як вчинити. І хоча педагогічне розуміння є ситуативним, внутрішньо ситуативним по суті, водночас воно й надситуатив-не, оскільки розуміння конкретної ситуації вимагає вихід за її межі (передумови виникнення, її місце в низці інших, загальний контекст, прогнозування розвитку подій). Отже, аналіз зв’язків і відношень між тим "що є" і тим "що треба знайти" передбачають і самоаналіз. Наведемо для прикладу розповідь молодого вихователя.

— "Дивіться, що я намалював, - сказав мені Славко, коли я прийшла в молодшу групу за книгою. - Це ось курча, а це машина". Я відразу не могла розібратися в олівцевих лініях малюнка. Але потім розібралася: жовта замкнута лінія, що нагадує коло з двома паличками і гачком - це було курча, а кривий прямокутник з двома кружечками - машина. Вона була намальована прямо на курчаті, але трирічний Славко курча і машину сприймав окремо і нічого страшного у своєму малюнку не бачив. А я ось побачила і, не подумавши, сказала: "Славко, дивись, у тебе вийшло, ніби машина на курча наїхала. Треба б курча малювати далі від машини". Хлопчик відразу принишк, став уважно розглядати свій малюнок і несподівано запитав: "І задавила його?". Не дочекавшись моєї відповіді, він утік. Я взяла потрібну мені книгу і раптом чую: "Тетяно Іванівно! А Славко плаче, курча жаліє". Мене відразу кинуло в жар. Як же я так могла сказати? А хлопчик у цей час "рятував" курча. Він старанно пальчиком стирав машину і гірко плакав".

Вербалізовані емоційні переживання допомагають збереженню й розвитку душевної чуткості й розуміння, відчуття іншої людини. Наступний аналіз переживань учасників, дій вихователя, обговорення інших можливих варіантів виходу із ситуації, тренувальні вправи з навчання словесного

супроводу типових і нестандартних моментів, - все це сприятиме розвитку рефлексивних дій у педагогів і обов’язково позитивно позначиться на становленні суб’єкт-суб’єктних відносин в освітньому процесі дошкільного закладу.

Забезпечення умов для формування у дошкільників свободоспроможності також вимагає цілеспрямованих дій. Проте підкреслимо - не заходів, а усталеної свідомої позиції кожного члена педагогічної команди дошкільного закладу, що спирається на певну філософію життя. На обласному семінарі в одному навчальному закладі методист дошкільного закладу розповідала про досвід роботи з духовно-морального виховання дітей, пишаючись оригінальними формами цієї роботи: "У понеділок у нас день доброти, у вівторок - день радості, в середу - день піклування... Дітям подобаються також подорожі на острів ввічливих слів...". Захоплення заходами не дало можливості педагогам цього дошкільного закладу усвідомити очевидну істину - що радість і піклування за розкладом не бувають, а за ввічливістю не треба нікуди їхати, вони мають бути філософією життя. Надання пріоритету в організації життєдіяльності дітей досвіду самоорганізації перед організованим (точніше формалізованим) навчанням (значення якого жодною мірою не мінімізується) вимагає прийняти помилку як обов’язкову складову процесу пізнання в цілому, природний елемент людського життя, дозволити дітям і педагогам помилятись, аналізувати свої власні помилки, усвідомлювати їх причини та знаходити способи їх виправлення.

7.3. Багатовекторність соціуму у свідомості дітей

Процес соціального розвитку - це складне явище, в ході якого відбувається засвоєння дитиною об’єктивно заданих норм людської спільноти та постійне відкриття, затвердження себе як соціального суб’єкта. Можливості засвоєння со-

ціальності розкриваються дитиною у збереженні тенденції до розширення міри свободи, в поглибленні свідомого у власній суб’єктній активності, в характері його заглиблення у соціальний світ.

Дитинство на всіх етапах характеризується постійною орієнтацією на дорослий світ, потребою прилучення до соціуму, взаємодії з ним. Соціальний розвиток, що утворює контекст онтогенезу, об’єктивно спрямовує його та визначає загальний зміст1.

Соціалізація є процесом освоєння та реалізації зростаючою людиною соціального змісту (і в цьому значенні вона певною мірою протистоїть процесу індивідуалізації); вона відбиває реальний зміст дорослішання дитини, в якому відбувається становлення значущої для індивідуальності суб’єкта активної творчої соціальної дії. У першому випадку дитина більшою мірою виступає об’єктом засвоєння та набуття соціального досвіду, у другому - суб’єктом власної творчої діяльності. Дитина поступово входить у реальність людського буття, яку утворюють простори предметного світу, образно-знакових систем, природи та соціальний простір безпосередніх стосунків людей. Взаємодія дитини із "зовнішнім" світом відбувається через діяльність, оволодіння способами та засобами дій, які відбиті в сукупному людському досвіді, культурі. Засвоєння дитиною соціального досвіду, що трансформується із зовнішнього у внутрішній план психічної діяльності, визначає її розвиток як суб’єкта предметної діяльності.

Дитяча субкультура, яка володіє невичерпним потенціалом варіантів становлення особистості, в сучасних умовах набуває значення пошукового механізму нових напрямів розвитку суспільства. "Суспільний дитячий погляд" - це погляд у завтрашній день, він демонструє необхідність звернення до аналізу картини світу, яка дуже швидко змінюється у дитячій свідомості для розуміння теперішнього і прогнозування майбутнього. На основі проведених досліджень,

1 Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. - 1998. - №2 , - С, 31.

а також аналізу інших досліджень можна побачити наскільки погіршився показник якості життя сучасної дитини, особливо в морально-етичній сфері, критеріями якого є: ставлення до світу речей, інших людей, однолітків, самого себе, а також відсутність оптимістичної картини світу, радісного світовідчуття та віри в майбутнє. Головною складовою дитячої картини світу є соціальний простір дорослих і однолітків. Питання про ставлення дитини до кожного з них пов’язано з поняттям локусу орієнтації - динамічної якості групи дітей, які виступають суб’єктом впливу на розвиток особистості в різні періоди дитинства. Цей локус орієнтації пересувається у процесі його життєвого шляху в напряму від соціальних груп дорослих до групи однолітків. І дуже важливо, щоб цей вплив на дитину відбувавсь у гармонійному сполученні.1

Основною причиною таких показників є ті зміни, які відбувались у нашому суспільстві: складність перехідного періоду, масштабність і гострота його соціальних, культурних і економічних проблем. Аналіз суспільних процесів свідчить, що наразі найменш захищеною категорією населення є діти. Знецінення моральних норм у стосунках між людьми призводить до зниження рівня виховання дітей, послаблення інтересу до навчання. Зростаюча дегуманізація відносин у дитячому середовищі виявляється у крайніх формах: у збільшенні дитячої жорстокості і злочину, в загальній криміналізації дитячої субкультури - її мови, ігрових форм спілкування, загальних настанов.2 Не в останню чергу це пов’язано з кризою сім’ї, втратою традиційного авторитету батьків.

Крім цього, важливим чинником психологічного і духовного неблагополуччя дитини є великий вплив на нього

1 Абраменкова В.В. Детское сознание и проблеми демонизации // Вопр.психологии. - 2001. - №10. - С. 9-Ю.

2 Копейкина Е.Ю. Субкультура детства: Дис. ... канд. культурол. наук. -М.,2000.-С. 4.

телеінформаційного середовища. А це середовище нині дуже складне, суперечливе і плинне, хоч і має як позитивні, так і негативні наслідки, і під впливом якого в сучасних дітлахів трапляються серйозні зміни у психіці.

Дошкільний вік виступає початковим етапом формування суб’єкта діяльності, спілкування та пізнання. Значення періоду від народження до вступу до школи полягає в набутті вихідних людських знань і вмінь, психічних якостей і властивостей, необхідних людині для життя в суспільстві. У цей період зростає пізнавальна активність дитини, чому сприяють розвиток смислової пам’яті, довільної уваги. Значно підвищується роль мовлення як у пізнанні довкілля, так і в розвитку спілкування і різних видів дитячої діяльності. Відбувається інтенсивний розвиток особистості дитини, її волі, становлення моральних уявлень та форм суспільної поведінки, формування ієрархії мотивів та потреб, загальна й диференційована самооцінка, елементи вольової регуляції поведінки.

Отже, соціальний розвиток дитини постає як взаємозв’язок соціалізації, тобто оволодіння соціокультурним досвідом, його засвоєння і відтворення, та індивідуалізації - набуття самостійності, відносної автономності. Якщо при входженні дитини в соціум або спільноти різного порядку та рівня розвитку встановлюється рівновага між процесами соціалізації та індивідуалізації, з одного боку, дитина засвоює цінності та норми соціуму, а з іншого - має індивідуальний внесок у спільній життєдіяльності, то відбувається її інтеграція у соціум, трансформація особистості і середовища. Основою соціалізації особистості є соціальний досвід, засвоюючи який, дитина здійснює власний саморозвиток та самореалізацію, стає соціально компетентною. Соціальна компетентність - це складна полікомпонентна властивість особистості, її інтегральна якість, яка складається з цілого комплексу емоційних, мотиваційних, характерологічних

особливостей і виявляється у соціальній активності та гуманістичній спрямованості особистості.

Результатом цілеспрямованого виховання дитини дошкільного віку стає її "соціальна активність", тобто здатність включатися до специфічної для цього віку діяльності з розв’язання суспільних завдань, виявляти такий рівень психічної активності, який би сприяв отриманню результатів, значимих для інших і для себе (у плані становлення соціально значущих рис особистості). Змістовно соціальна активність виявляється також у готовності виконувати обов’язки, виявляти ініціативу, що супроводжується прийняттям на себе певної міри відповідальності, яка характеризується відповідним рівнем самостійності й усвідомленості. Відтак, величезного значення набуває педагогічна підтримка позитивної самореалізації дошкільників, забезпечення процесу формування у дітей емоційно-позитивного ставлення до себе, що лежить в основі структури самосвідомості кожної нормально розвиненої особистості (І.Д.Бех, О.Л.Кононко, В.Т.Кудрявцев та інші).

Зміст соціалізації визначається, з одного боку, всією сукупністю соціальних впливів світового рівня культури, загальнолюдських цінностей, з іншого - ставленням до цього самого індивіда, актуалізацією власного "Я", розкриттям творчих потенцій особистості. Відтак, головним критерієм соціального розвитку в цьому випадку виступає не ступінь засвоєння соціальних норм і правил поведінки (діти нерідко виявляють прекрасну інформованість про норми і правила поведінки, яка залишається при цьому лише на вербальному, а не на поведінковому рівні), не міра адаптованості до довкілля на рівні пристосування, конформізму, а ступінь самостійності, ініціативності, творчості особистості. Свідоме застосування відомих способів оптимального розв’язання соціальної проблеми, здатність до

розсудливого пошуку шляхів виходу із важкого становища, -саме таким мусить бути завдання дорослого, який прагне допомогти дитині успішно соціалізуватись у різних умовах життєдіяльності. Соціальний досвід, до якого залучається дитина з перших років свого життя, акумулюється та виявляється у соціальній культурі і відбивається у дитячій картині світу.

Процес соціалізації відбувається у взаємодії дитини з суспільними інститутами у процесі набуття знань та досвіду соціально схвалюваної поведінки.

У процесі соціалізації дитина оволодіває уміннями й навичками практичної й теоретичної діяльності; перетворення реально наявних відносин у якості особистості, засвоює досвід суспільного життя і суспільних відносин, адже дитина вчиться жити з іншими дітьми, дорослими, в колективі, в соціумі, ефективно взаємодіяти з іншими. Соціалізація - це поступове набуття дитиною соціального досвіду спілкування і діяльності, це процес розвитку самосвідомості, саморегуляції, самовираження, становлення активної життєвої позиції у процесі життєдіяльності і життєтворчості дитини.

Соціалізація дитини дошкільного віку передбачена Базовим компонентом дошкільної освіти, зокрема сферами життєдіяльності "Люди" і "Я сам".1 Сфера "Люди" визначає зміст формування соціальної компетентності, навчання уміння диференціювати людей за ознаками віку, статі, спорідненості; поводитись у межах припустимої поведінки, оволодівати культурою спілкування; адекватно реагувати на вчинки, слова інших, користуватися правилами хорошого тону, співпереживати і співдіяти. Сфера "Я сам" відкриває дитині світ власного внутрішнього життя, прагнення, думок, переживань; допомагає зіставити свої

1 Базовий компонент дошкільної освіти. - К.: Дошкільне виховання, 1998. -С. 9.

бажання з можливостями, привертає увагу до особливостей фізичного, психічного та соціального розвитку.

У програмі "Дитина в дошкільні роки" передбачено розділ "Соціалізація" з першого по сьомий роки життя за такими напрямами: "Спілкування", "Емоції", "Самопізнання" та "Показники компетенції дитини".1

7.4. Принципи взаємовідносин дітей і дорослих у сучасному освітньому просторі

Зазначимо, що унікальність, рідкісність і самобутність дошкільного дитинства нівелюється, якщо в навчально-виховному процесі дошкільного закладу, у взаємовідносинах дорослого і дитини дошкільника застосовується дисциплінарно-авторитарна модель, яку чомусь у педагогічній практиці та й у теорії іменують як традиційну. Нагадаємо, що пріоритетними принципами дисциплінарно-авторитарної моделі виступають:

принцип субординації - світ дитинства є частиною світу дорослих, його несамостійним додатком, частиною, що є нерівноцінною цілому та підпорядкована йому;

принцип монологізму - світ дитинства є світом учнів, вихованців, а світ дорослих є світом учителів і вихователів. Зміст взаємодії транслюється тільки в одному напряму - від дорослих до дітей;

принцип сваволі - світ дорослих завжди нав’язує свої закони світу дітей, світ дітей завжди є беззахисним щодо світу дорослих, він ніяк і ніколи не впливає на нього;

принцип контролю - контроль світу дорослих розглядається як необхідний елемент навчання і виховання, він забезпечує вимушену асиміляцію світу дітей світом дорослих;

1 Дитина в дошкільні роки: Програма навчання і виховання. - Запоріжжя, 2004.

принцип дорослішання - розвиток світу дитинства розглядається як дорослішання, тобто рух дітей за створеною світом дорослих "драбиною" вікових періодів. Порушення процесу - аномалія;

принцип ініціації - існування меж між світом дорослих і дітей та переведення людини із одного в інший світ;

принцип деформації - світ дитинства завжди деформований вторгненням дорослих.1

Як бачимо, означений підхід до навчання і виховання ґрунтується насамперед на певному егоцентризмі дорослих, який виявляється у прагненні висловлювати судження про дитину, порівнювати її із собою зі своєї дорослої позиції. Відтак, дитина втрачає свою самоцінність, свою істинну якісну своєрідність, перетворюється у "дорослого в мініатюрі" (А.Валлон), більше того - в недорозвинутого дорослого.

Процес її розвитку уявляється як звичайне кількісне розгортання у часі первісно закладених психічних якостей. Спроба подолати цей недолік у руслі "егоцентричного" підходу і надати розвитку дитини якісний характер призводить у реальності до абсолютизації якісних відмінностей окремих стадій розвитку дитини, внаслідок чого зникає внутрішній зв’язок між ними. Типові настанови світу дорослих підтримуються реальним становищем дитини в системі навчальних закладів. До того ж, означене має глибоке історичне коріння, коли недостатня цінність й унікальність дітей підтверджувалася в уявленні дорослих їхньою нездатністю забезпечити власне існування. На превеликий жаль, означена модель взаємодії педагога і дитини панує ще й сьогодні в переважній більшості дошкільних закладів, і втрачають від цього не тільки діти, а й дорослі, суспільство.

Результати педагогічних соціолого-психологічних досліджень останніх років (В.В.Абраменкова, В.Т.Кудрявцев,

1 Орлов А.Б. Психология личности и сущнооти человека: парадигми, проекции, практики. - М., 1995. - С. 102-103.

Л.Ф.Обухова, А.Б.Орлов, Д.І.Фельдштейн та ін.) констатують загальне несприятливе становище дітей у суспільстві. Під впливом різного роду причин соціально-економічного характеру дисциплінарно-авторитарної моделі навчання й виховання сучасне суспільство все більше віддаляється від умов, сприятливих для повноцінного психологічного розвитку дитини-дошкільника. Що ж спричинило вчених дійти такого висновку?

На думку Д.І.Фельдштейна, провідною причиною означеного є слабка структурованість складної системи відношень суспільства, держави і конкретних дорослих людей з дітьми, тобто системи взаємовідносин "дорослий-дитина", "дитина - дорослий" на суспільному, державному та індивідуальному рівнях. Сьогодні ще панують суб’єкт-об’єктні відносини, за яких дитинство виступає об’єктом спостереження, об’єктом перетворень, об’єктом впливу, що відображується і в освітній системі, в сучасних програмах навчання і виховання. На жаль, ще й сьогодні дитинство сприймається як "приймач", який "засвоює, присвоює, рефлексує" впливи дорослої спільноти.1 Суспільство створило різні структури й передало їм свої виховні функції, "власне відрікаючись усе більшою мірою від дитинства як від своєї особливої частини". Це призвело до ситуації, коли діти почали перебувати "поруч, але не всередині дорослого світу".2 Йдеться про те, що дитина стала чужою, непотрібною для когорти дорослих, байдужих до неї. Дитяче співтовариство сприймається лише як сукупність підростаючих людей, яких і потрібно виховувати, навчати й впливати за допомогою соціально обладнаних засобів. Так сталося, що дитинство не виступає "особливою підсистемою у системі суспільства,

1 Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопр. психол. - 1998. - №2. - С. 31.

2 Діти і соціум: Монографія / Заг. ред. А.М.Богуш. - Луганськ: Альма-матер, 2006. - С. 10.

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

що інтегрує всі його відносини", притому, що в дорослому світі воно набуває все більшого соціально-психологічного значення через поглиблення соціальних норм самого суспільства (В.В.Давидов, І.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, В.С.Мухіна, Д.І.Фельдштейн та ін.).

У всіх програмах суспільство орієнтується на типове, загальне, за яким зникає конкретна дитина, поглиблюється ізоляція дітей, зростає дефіцит уваги до дитини, не реалізуються можливості спілкування і педагогів і батьків з дитиною. Це призводить до відчуження дітей від дорослих і однолітків, їхньої самостійності.

Повернемося до спадщини В.О.Сухомлинського і його поглядів на дитину і дитинство. Актуальними є сьогодні його слова: "Я з тривогою все більше переконувався, що в роки дитинства в багатьох - навіть у найкращих - вихователів людина (вихованець) виявляє себе надто однобічно: про те, хороший чи поганий вихованець, вихователь доходить висновку на підставі того, як він виконує норми й вимоги порядку: чи слухняний, чи не порушує правил поведінки. У слухняності й покірності багато вихователів вбачають внутрішню душевну доброту, а це далеко не так".3 Як засвідчує практика, і в сьогоденні продовжує існувати такий самий погляд на дитину.

Зазначимо, що для гуманної педагогіки В.О.Сухомлинського було властиве тонке проникнення у душу дитини, яка пізнає світ й утверджує себе в ньому. Він справедливо наголошував: "У дитинстві закладається людський корінь. Жодної рисочки природа не відшліфовує - вона тільки закладає, а відшліфовувати нам - батькам, педагогам, суспільству"2 . Його багаторічний педагогічний досвід дозволив стверджувати, що не може бути легкого й безтурботного виховання. Ця робота важка, копітка, в ній "незрівнянно

1 Сухомлинський В.О. Вибр. твори. -Т.З. -К.:Рад. шк., 1977.-С. 290. 2Тамсамо. - С. 292.

більше одноманітної, втомливої, часто неприємної праці, ніж у праці, яка б давала задоволення". Більше того, "усе залежить від виховання у дитинстві", і власне саме виховання людини відбувається тільки в людському середовищі. І тут варто особливо пам’ятати, що "в серці дитини, яка дивиться на світ широко відкритими очима й не знає, як жити", крихітні крижинки зла "стають великими брилами льоду"1. Отже, перебудову ціннісної системи дорослих потрібно починати саме з перебудови поглядів на дитинство.

Унікальність і самобутність дошкільного дитинства зберігається за умови гуманістичної парадигми навчання і виховання, "центрованої на світі дитинства" (В.Т.Кудрявцев, А.Б.Орлов). Принципи гуманістичної "центрованої на світі дитинства" парадигмі навчання і виховання (за А.Б.Орловим) мають визначати характер відносин дорослого світу зі світом дитинства:

принцип рівності - світ дитинства і світ дорослості -абсолютно рівнозначні частини світу, їх чесноти й недоліки гармонійно доповнюють один одного.

Принцип діалогізму - світ дитинства так само, як і світ дорослості наповнений своїм власним змістом. Взаємодія цих двох світів повинна будуватись як діалогічний та цілісний навчально-виховний процес.

Принцип співіснування - світ дитинства і світ дорослості мають підтримувати двобічний суверенітет: діти не повинні страждати від дій дорослих, якими б мотивами ці дії не спонукалися.

Принцип свободи - світ дорослості має виключити всі види контролю над світом дитинства (крім охорони здоров’я та життя), надати світу дитинства можливість обирати свій власний шлях.

Принцип співрозвитку - розвиток світу дитинства - це процес паралельний розвитку світу дорослості, мета роз-

1 Там само.-С. 271.

витку людини - гармонізація зовнішнього і внутрішнього Я -мета розвитку.

Принцип єдності - світ дитинства і світ дорослості не утворюють двох розрізнених (що мають межі переходу) світів, вони укладають єдиний світ людей.

Принцип прийняття - людина повинна прийматися іншими людьми такою, яка вона є, безвідносно до норм, оцінок дорослості та дитинства.1

Зазначимо, що ці принципи були повністю реалізовані в педагогічній діяльності В.О.Сухомлинського. На жаль, це була єдина Павлиська школа того часу.

Серед причин, які негативно впливають на психічний розвиток дітей 6-8 років, учені (В.Т.Кудрявцев, Д.І.Фельдштейн та ін.) одностайно визначають порушення принципу наступності й перспективності в безперервному освітньому процесі, що призводить до "відсутності можливостей для поступального розвитку особистості, неперервності взаємовідносин дитини з дорослими в новій соціальній ситуації розвитку".2 Особливо гостро відчувається відсутність наступності й перспективності на сучасному етапі між дошкільною і початковою ланками освіти, сьогодні, коли діти б років стали першокласниками, 50% яких перейшли до школи із сім’ї та з дошкільних закладів різного типу. Щодо принципу неперервності освіти, то неперервна освіта реалізується, як це зазначено в Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, шляхом забезпечення наступності і перспективності змісту та координації навчально-виховної діяльності на етапі дошкільної і початкової ланок освіти, які функціонують як продовження попередніх і передбачають підготовку дітей до переходу до наступних ступенів навчання.

1 Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигми, проекции, практики. - М., 1995. - С. 107.

2Кудрявцев В.Т.,Алиева Т.И. Еще раз о природе детской субкультуры // Допік, восп. - 1997. - № 4. - С. 18.

Першою сходинкою, на якій дитина залучається до організованого навчання, є дошкілля, що сьогодні визнано всіма державними документами висхідною, початковою ланкою освіти. Отже, на теоретичному рівні державою забезпечено неперервність освіти від її першої сходинки до здобуття вищої освіти.

Реалізація парадигми неперервності освіти на практиці вимагає насамперед з’ясування феномена "неперервність". Що ж означає цей термін? У Новому тлумачному словнику української мови "неперервний" означає "суцільний, безперестанний, який відбувається увесь час, не припиняючись, постійний, безупинний"1. Та все ж це тільки термінологічне тлумачення слова. Нас цікавить його освітянське значення. У педагогічних словниках означений феномен відсутній. У словнику професійної освіти неперервна освіта тлумачиться як "система безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального потенціалу як найвищої цінності нації"2.

Неперервна освіта - це полікомпонентний утвір, ефективність якого залежить від реалізації таких його чинників, як наступність, спадкоємність, перспективність і готовність. У такому розумінні неперервна освіта відкриває можливості для досягнення цілісності й наступності в навчанні й вихованні, перетворення освіти у процес, що триває все життя3.

1 Новий тлумачний словник української мови. - У 4 т. - Т. 2. - К.: Аконіт,1999.-С. 116.

2 Професійна освіта. Словник / За ред. Н.Г.Ничкало. - К.: Вища школа,2000.-С. 216.

3 Еалмикова Л.О. Сучасні проблеми наступності й перспективності та шляхи їх впровадження. - 36.: Наступність і перспективність. - Переяслав-Хмельницький, 2000. - С. 216.

Наступність - це вищий щабель розвитку, коріння якого проросли в попередньому ґрунті, за висловом М.Львова, "це погляд зверху вниз". Це обізнаність класоводів з програмами і методиками навчання і виховання дітей у дошкільному закладі освіти, результатами розвиненості, навченості і вихованості дітей за всіма розділами програми і врахування їх у подальшій роботі початкової школи. Зауважимо, що таке трактування не є новим у педагогічному обігу, воно стало популярним на шпальтах педагогічної преси вже впродовж декількох десятиліть, і особливо актуалізувалося сьогодні, ними рясніють шпальти всіх педагогічних часописів. Щодо інших виокремлених чинників неперервної освіти, то їх сприймають ще з насторогою, подекуди ототожнюють їх, розглядають як єдиний принцип наступності. Провідною функцією наступності є забезпечення (за термінологією Л.Виготського) літичного розвитку дитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кризові явища у психічному розвитку особистості.

Перспективність, за словами М.Львова, це погляд знизу вгору, це обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами і технологіями навчання і виховання учнів початкової школи, це той показник, який дозволяє визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільниками знань, умінь і навичок, рівень розвиненості і вихованості дитини. Спадкоємність тлумачиться у словнику як успадкування чогось, продовження певної діяльності, справи, певних традицій. Отже, спадкоємність ми розуміємо як успадкування школою діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини на його дошкільному етапі.

Діяльнісний аспект передбачає збереження унікальної провідної діяльності дошкільного віку, з поступовим її ускладненням і літичним переходом до нової, більш складної

навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічних процесів.

Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання особисто-інтимного спілкування учителя з учнями, це лагідно-довірливе гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, вступила в нову соціальну позицію, що зветься "учень", "школяр". І поступово підводити дитину до усвідомлення її нової соціальної позиції, у якій змінюється система взаємовідносин "дитина-вихователь", що була панівною на етапі дошкільного дитинства, на пріоритетність системи "вчитель-учень", поступовою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учителя як стрижень особисто-ділового піклування у шкільному навчання.

Отже, реалізація принципу наступності і перспективності розвитку особистості дитини впродовж двох перших періодів дитинства (дошкільної і початкової ланок) передбачає зміну типів сумісної діяльності дитини і дорослого. В.Кудрявцев виокремлює три типи сумісної діяльності дитини і дорослого, які по-різному впливають на психічний розвиток дитини.

Перший тип - репродуктивний, побудований на інструктивно-виконавських начатках. Дорослий для дитини виступає тільки як носій соціально заданої суми "ЗУНів", яку дитина обов’язково повинна засвоїти шляхом копіювання і наслідування під безпосереднім контролем педагога. Дорослий наперед знає усю програму діяльності дитини і робить усе можливе, щоб не було ніяких відхилень від неї (система відносин "роби так, як я"). За таких умов відсутня проблемність, немає місця для спілкування дитини з дорослим. По суті, відсутня і спільна діяльність, оскільки, за словами В.Кудрявцева, формула "роби так, як я" розчинює у собі принцип "роби зі мною", "роби краще за мене".1







Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 563. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия