Інноваційні технології реалізації навчального процесу
Технології активного навчання
Конструювання навчального процесу в сучасній педагогічній літературі розглядається з двох сторін: „навчання через інформацію і навчання через діяльність”. Так, А.А. Вербицький[28] дав визначення контекстного навчання як концептуальної основи інтеграції різних видів діяльності студентів (навчальної, наукової, практичної). Учений виявив форми організації діяльності студентів у контекстному навчанні: навчальна діяльність академічного типу – квазіпрофесійна діяльність – навчально-професійна діяльність. Особливу роль у контекстному навчанні відіграють активні форми і методи навчання або технології активного навчання (ТАН), що спираються не тільки на процеси сприйняття, пам'яті, заняття, а, насамперед, на творче, продуктивне мислення, поведінку, спілкування. Технології називають активними, тому що в них істотно змінюються і роль викладачів (замість ролі інформатора роль менеджера), і роль студентів (інформація не мета, а засіб для засвоєння дій і операцій професійної діяльності). Використання методів активного навчання є вкрай важливим тому, що вони мають великий вплив на учіння, засвоєння навчальної інформації та вироблення особистісних якостей. Так, одні дослідження свідчать, що студенти віддають перевагу методам активного навчання, інші вказують на те, що з точки зору оцінки методів активного навчання та традиційних лекцій показники успішності засвоєння знань студентів є співвимірними, а от показники опанування нових навичок значно перевищують ті, що їх було досягнуто після курсу звичайних лекцій. Досліджено також, що значна кількість дорослих із різними індивідуальними навчальними стилями засвоює знання ефективніше, коли використовуються активні методи навчання. Іншими словами, для нас, як викладачів, має бути важливішим не лише те, як багато вони дізналися, навчаючись, а й те, як вони використовуватимуть здобуті знання.. При наявній значній розмаїтості підходів до класифікації ТАН (а єдності з цього питання в близькому майбутньому не передбачається) ми пропонуємо в цій роботі підхід одного з авторів, апробований як у процесі теоретичних обговорень, так і в ході практичного проектування систем навчання самим автором і більш ніж 2000 викладачів навчальних закладів різного рівня (від середньої школи до системи підвищення кваліфікації протягом 20 років). В основу класифікації (рис. 6.2) ми поклали дві ознаки: наявність моделі (предмета або процесу діяльності) і наявність ролей (характер спілкування студентів). За ознакою відтворення (імітації) контексту професійної діяльності, її модельного подання в навчанні всі технології активного навчання ми поділяємо на неімітаційні й імітаційні. Неімітаційні технології не передбачають побудови моделей досліджуваного явища, процесу або діяльності. Активізація досягається тут за рахунок добору проблемного змісту навчання, використання особливим чином технології ведення заняття із застосуванням технічних засобів організаці ної процедури, яка забезпечує діалогічні взаємодії викладача і слухачів.
Рис. 6.2. Кваліфікація дидактичних ігор
До неімітаційних форм і методів ми віднесли проблемну лекцію, семінар-дискусію з „мозковою атакою” або без неї, виїзне практичне заняття, програмоване навчання, курсову, дипломну роботи, стажування без виконання посадових обов’язків. Очевидно, що перераховані технології навчання створюють можливості не лише передавати певну інформацію студенту, але й створювати передумови для розвитку окремих як загальних, так і професійних навичок і умінь. В основі імітаційних технологій лежить імітаційне й імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення в умовах навчання тією чи іншою мірою адекватності процесів, що відбуваються в реальній системі. Побудова моделей і організація роботи слухачів з ними дають можливість відтворити в навчальному процесі різні види професійного контексту і формувати професійний досвід в умовах квазіпрофесійної (віртуальної) діяльності. У відповідності з другою ознакою класифікації – наявність ролей – передбачається ігрова процедура в роботі з моделлю, тобто спілкування студентів між собою і з викладачем у процесі імітації. За цією ознакою всі імітаційні технології поділяються на ігрові і неігрові. Розглянемо спочатку неігрові форми і методи, представлені великою групою конкретних ситуацій. Поняття „ситуація” є досить багатоплановою категорією і визначається по-різному залежно від сфери його використання. У психології ситуація – це система зовнішніх стосовно суб'єкта умов, що спонукають і опосередковують його активність. З погляду професійної діяльності, ситуація – це сукупність взаємозалежних фактів, явищ і проблем, що характеризують конкретний період або подію в діяльності організації і потребують від її керівників відповідних рішень, розпоряджень та інших активних дій. Метод аналізу конкретних ситуацій полягає у вивченні, аналізі і прийня- тті рішень у ситуації, що виникла в результаті реальних подій або може виникати за певних обставин у конкретній організації в той чи інший момент. Аналіз конкретної ситуації – це глибоке і детальне дослідження реальних або штучних обставин, яке виконується для того, щоб виявити їхні характерні властивості. Цей метод розвиває аналітичне мислення слухачів, системний підхід до вирішення проблеми, дозволяє виділяти варіанти правильних і помилкових рішень, обирати критерії знаходження оптимального рішення, учитися встановлювати ділові і професійні контакти, приймати колективні рішення, усувати конфлікти. За навчальною функцією розрізняють чотири види ситуацій: ситуація - проблема, у якій сту
денти знаходять причину виникнення описаної ситуації, ставлять і вирішують проблему; ситуація - оцінка, уякій студенти дають оцінку прийнятим рішенням; ситуація -ілюстрація, у якій студенти одержують приклади з основних тем курсу на підставі вирішених проблем; ситуація - вправа, у якій студенти вправляються у виконанні неважких завдань, використовуючи метод аналогії. За характером викладу і метою розрізняють такі види конкретних ситуацій: класичну, „живу”, „інцидент”, розбирання ділової кореспонденції, дії за інструкцією. Вибір виду конкретної ситуації залежить від багатьох факторів, таких як характер цілей вивчення теми, рівень підготовки слухачів, наявність ілюстраційного матеріалу і технічних засобів навчання, індивідуальний стиль викладача та ін. Навряд чи доцільно обмежувати творчість викладача суворою методичною регламентацією вибору того чи іншого різновиду ситуації і способів її аналізу. До ігрових імітаційних технологій прийнято відносити: стажування з виконанням посадових обов’язків, імітаційний тренінг, розігрування ролей, ігрове проектування, дидактичну гру. Стажування з виконанням посадових обов’язків – форма і метод активного навчання контекстного типу, за якого „моделлю” виступає сама дійсність, а імітація стосується в основному виконання ролі (посади). Основною умовою стажування є виконання під контролем її організатора певних дій у реальних виробничих умовах. За способом організації роботи студента стажування з виконанням посадових обов’язків належить до індивідуальних методів навчання. Воно забезпечує найбільш повне наближення процесу навчання до виробництва. Імітаційний тренінг передбачає відпрацювання певних спеціальних навичок і умінь у роботі з різними технічними засобами і обладнанням. У цьому випадку імітується ситуація, обстановка професійної діяльності, а в ролі „моделі” виступає сам технічний засіб (тренажери, робота з приладами та ін.). Професійний контекст тут відтворюється як за допомогою предмета діяльності (реального технічного засобу), так і шляхом імітації умов його застосування. Розігрування ролей (інсценівки) становить ігровий спосіб аналізу конкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємин у колективі, проблеми удосконалення стилю і методів керівництва. Цей метод активного навчання контекстного типу спрямований на розвиток поведінкових умінь як професійного, так і соціального характеру і передбачає введення певних елементів театралізації, оскільки подання ситуації, її аналіз і прийняття рішень здійснюються в особах. Матеріалом для розігрування ролей беруть, як правило, типові професійні ситуації, навички або уміння, тобто відбувається відпрацювання дій гравців у заданих предметно-соціальних умовах. Розігрування ролей – більш простий, ніж дидактична гра, метод навчання за характером імітованої ситуації, кількістю учасників, однозначністю прийнятих рішень, контролем ситуації і поведінки учасників з боку викладача, тривалістю заняття. Ігрове проектування є практичним заняттям, яке полягає в розробці інженерного, конструкторського, технологічного й іншого видів проектів в ігрових умовах, що максимально відтворюють реальність. Цей метод характеризується високим рівнем поєднання індивідуальної і спільної роботи студентів. Створення спільного для групи проекту вимагає, з одного боку, знання кожним технології процесу проектування, а з іншого боку – умінь вступати в спілкування і підтримувати міжособистісні стосунки з метою вирішення професійних питань. Ігрове проектування може перейти в реальне проектування, якщо його результатом буде вирішення конкретної практичної проблеми, а сам процес буде перенесений в умови реального підприємства. Дидактична гра є складним багатоплановим явищем, вивченням якого займаються сьогодні представники різних наук – економіки, управління, педагогіки, психології та інших. Є численні теоретичні розробки з галузевих проблем і великий практичний досвід, однак єдиної точки зору на дидактичну гру немає. У російській психології, „гра – це форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах виконання предметних дій, у предметах науки і культури”. Ми у своєму підході дотримувались останнього розуміння гри. Наступним ключовим словом, що використовується у визначеннях дидактичної гри, є „модель”. Модель – це завжди заміщення реального об'єкта, процесу, явища, що завжди здійснюється за допомогою різних засобів. Стосовно терміна „імітація”, то і в російській, і в іноземній літературі його часто використовують як еквівалент слів „модель”, „моделювання”. Найбільш чітким ми вважаємо визначення „імітації”, згідно з яким це приведення в дію моделі шляхом маніпулювання її елементами, здійснюваного ЕОМ, людиною або ними обома. У цьому випадку виникає так звана механічна імітація, що є нічим іншим, як застосуванням машинної реалізації цілком формалізованої моделі. Ми дотримуємось визначення дидактичної гри, згідно з яким вона є формою відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для цього виду практики. Гра акумулює в собі елементи різних форм і методів навчання (конкретну ситуацію, розігрування ролей, дискусію та ін.). На відміну від ігрового проектування, імітаційного тренінгу, розігрування ролей, гра має більш гнучку структуру, не обмежує вибір об’єктів імітації, передбачає введення спонтанних ситуацій.
|