Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

НЕСПОСОБНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ




Неспособностью к обучению (НО) обозначается класс специфических особенностей развития, когда в условиях нор­мального школьного обучения ребенок не может овладеть опре­деленными навыками и умениями (чтения, правописания, мате­матики, общения). Понятие НО не должно отождествляться ни с понятием неуспеваемости, ни с более общим понятием синд­рома расстройства обучения8. Многие дети не успевают в шко­ле по причинам, которые никак не связаны с НО и с синдро­мом расстройства обучения и имеют гораздо более простые ос­нования. Школьная неуспеваемость может быть лишь первым признаком синдрома расстройства обучения в какой-то из его форм. Последний включает в себя неспецифическую неспособ­ность к обучению (которая может развиваться в результате пси­хического заболевания, например аутизма, травм головного мозга, отсутствия необходимых социальных навыков) или специфичес­кую неспособность ребенка к обучению (СНО). В рамках широ­кого синдрома расстройства обучения понятием специфической НО описывается круг детей, которые обнаруживают академи­ческую отсталость в определенной сфере, несмотря на сохран­ный интеллект. Эта специфическая неуспеваемость не может быть объяснена повреждениями слухового, зрительного или

О синдроме расстройства обучения см. далее, а также: Дробинская, 1996.

моторного аппарата, умственной отсталостью, эмоциональным рас­стройством, а также культурной или социальной депривацией.

Из-за отсутствия четкого определения СНО существуют про­тиворечивые оценки ее встречаемости: они варьируют от 5 до 20—30%. В отечественной литературе указывается, что количе­ство детей, которые по разным причинам (не считая мотиваци-онных или плохого качества преподавания) испытывают труд­ности в обучении или даже проявляют неспособность к усвое­нию школьной программы, колеблется, по оценкам разных исследователей, от 20 до 30% (Шевченко, 1996). Частота встре­чаемости СНО в отобранных выборках, например, среди детей, страдающих расстройством внимания и гиперактивностью или эмоциональными расстройствами, значительно выше, чем в нор­мальных популяциях.

Ранняя диагностика СНО и применение специализирован­ной педагогической помощи, как и при синдроме аутизма, явля­ются решающими для коррекции и благоприятного прогноза. СНО часто сопровождается признаками школьной дезадаптации, развитием вторичных эмоциональных и поведенческих проблем. Согласно американской статистике, специфическая НО — основ­ной повод для того, чтобы бросить школу, и, кроме того, частота ее встречаемости весьма высока среди несовершеннолетних пра­вонарушителей.

Были предприняты многочисленные попытки разработать классификацию разных видов СНО, однако ни одна из них не стала общепринятой. Большинство эмпирических и теоретичес­ких работ по специфической НО концентрируются вокруг ее двух основных видов — вербальной НО (специфической неспо­собности к чтению — дислексии)-и невербальной НО (специфи­ческой неспособности к математике — дискалькулии, к письму и правописанию — дисграфии).

Особым предметом внимания профессионалов, которые ра­ботают с детьми, страдающими СНО, являются часто сопутству­ющие ей эмоциональные и поведенческие расстройства. Встре­чаемость вторичных расстройств среди детей, страдающих СНО, составляет примерно 50%.

Одним из частых вторичных синдромов оказался на первый взгляд далекий от специфической НО синдром асоциального поведения. При объяснении комплекса девиантных проявлений, сопутствующих СНО, существуют три основные точки зрения. Согласно первой, расстройства, сопутствующие СНО, представля­ют собой ее осложнения и развиваются в результате неадекват­ной школьной адаптации, переживания школьной неуспешности,

снижения мотивации, социальной изолированности от сверст­ников. Основной дефект этой точки зрения —ее неспособность объяснить, почему многие дети, страдающие СНО, проявляют поведенческие и эмоциональные расстройства до начала школь­ного обучения. Согласно второй точке зрения, наоборот, именно наличие эмоциональных и поведенческих проблем ведет к раз­витию специфической НО. Это объяснение также не представ­ляется полностью адекватным, поскольку около 50% детей, стра­дающих СНО, не проявляют эмоциональных и поведенческих расстройств. Наконец, согласно третьей точке зрения, те же эти­ологические корни, что и СНО, имеют синдромы, сопровожда­ющие общую НО; они связаны с нарушениями функционирова­ния головного мозга, возникающими, возможно, в результате вли­яния определенных генетических механизмов. Критики этой теории отмечают, что она, скорее всего, слишком упрощает ре­альные связи различных поведенческих отклонений.

Основными способами терапии СНО являются специализи­рованные формы обучения, семейное консультирование и пове­денческие модификации.

Более детально все эти вопросы рассмотрим на примере дис­лексии.

Дислексия. В случае дислексии (Д), т. е. специфической не­способности к чтению (СНЧ), ребенок испытывает трудности при декодировании написанных слов и при поиске их разговорных аналогов. Диагноз дислексии ставится в случаях, когда ребенок не обучается читать при сохранном интеллекте, отсутствии ка­ких-либо психических заболеваний, которые могли бы объяснить этот дефект, при отсутствии в анамнезе падений или ушибов, которые могли бы привести к травме головного мозга, и при наличии адекватной его возрасту системы школьного (или ин­дивидуального) обучения.

Обычно наличие Д становится очевидным в младшем школь­ном возрасте, когда детей обучают чтению и письму. Эти навы­ки требуют усвоения специального фонематического кода, со­единяющего написанные слова и их разговорные аналоги. В свя­зи с тем что Д проявляется в процессе обучения, ее считают специфической формой неспособности к обучению. Термин «дис­лексия» происходит от латинских корней dys — «трудный» и гре­ческого lexis — «речь». Д считается расстройством развития, вызываемым влиянием генетических или средовых (пре- и пост-натальных) факторов. Очень важно различать Д и простое от­ставание в чтении, связанное с нелюбовью к чтению, отсутствием мотивации к нему или недостаточным мастерством педагога.

Д представляет собой расстройство, проявляющееся в тече­ние всей жизни. Тем не менее чтение дислексиков может быть улучшено в результате кропотливой педагогической работы, на­правленной на развитие и тренировку когнитивных процессов, включенных в процесс чтения.

Д изучается психологами, генетиками, педагогами, специа­листами по развитию человеческого мозга и дефектологами9. Об­щепринятого определения Д не существует. Согласно современ­ным теориям, в центре Д находятся два специфических дефи­цита — фонематический (неспособность расчленять слово на фонемы) и дефицит, связанный с неспособностью быстро пере­рабатывать информацию, поступающую в визуальной форме (на­пример, быстро называть нарисованные на бумаге предметы). Эти процессы не являются взаимодополняющими; известны слу­чаи развития только фонематического дефицита, однако у дис­лексиков оба дефицита часто наблюдаются одновременно, при­чем в этом случае Д поддается коррекции труднее, чем другие ее варианты.

Частота встречаемости Д не установлена. Ее оценки варьи­руют от 5—10 до 20—30% в зависимости от того, насколько стро­ги критерии установления диагноза. Ранние исследования по­казали, что частота Д среди мальчиков примерно в 2—4 раза превышает частоту Д среди девочек, однако более поздние лон-гитюдные прослеживания это наблюдение не подтвердили. Тем не менее ученые активно анализируют причины полового нера­венства в частотах Д. Одни из них предполагают, что эта раз­ница отражает влияние полоспецифического биологического ме­ханизма развития Д, в то время как другие небезосновательно утверждают, что она отражает эффект более обостренной чув­ствительности социума к академической неуспеваемости маль­чиков (мальчики более активны, подвижны и открыты, следова­тельно, их проблемы замечаются учителем чаще и быстрее), чем девочек (девочки более стеснительны, реже поднимают руку, ве­дут себя тише и т. п.). Интересен тот факт, что частота встреча­емости Д варьирует в разных культурах: ее оценки наиболее высоки в англоговорящих странах, а наиболее низки в Японии.

9 Например, общеизвестны и признаны исследовательские и практические разработки дефектологов Н.Г.Морозовой, Б. Д. Корсунской, С.А.Зыко­вой, Е.Л.Гончаровой, И. А. Соколянского, Р.Е.Левиной, М.Н.Никити­ной, Н.А. Цыпиной, Н.А.Крыловой, Н. А. Костючок, Г.Н.Беспалова, Л. Н. Никулина и др. Примеры учебных программ для детей с трудностя­ми в овладении чтением — в работах Е. Л. Гончаровой, Е. Д. Буриной и др.

Причина этих различий не установлена. Предполагается, что они могут быть объяснены как специфической структурой языков, так и своеобразием социальных «порогов» при установлении ди­агноза Д (то, что будет названо Д в США, в Японии будет счи­таться отсутствием мотивации к обучению или результатом плохой педагогики).

Определение фенотипа специфической неспособности к чтению (СНЧ)

В течение последних 20 лет симптоматика и этиоло­гия Д часто попадали в спектр психогенетических исследова­ний. Однако среди психиатров и психологов не существует еди­ной точки зрения относительно критериев установления диаг­ноза СНЧ. В связи с этим результаты, полученные в разных исследованиях, особенно в случаях, когда применялись различ­ные диагностические схемы, часто несравнимы друг с другом.

Было разработано несколько классификаций типов Д. Д. Джонсон, X. Майклбаст (1967) и Е. Бордер (1971) предло­жили разделить ошибки произношения и правописания, делае­мые дислексиками, на 3 группы: а) предоминантно аудиторные, б) предоминантно визуальные и в) смешанные. Другие авторы (Минтон, 1982) также предложили выделить Зтипа СНЧ, но ос­нованные на результатах нейропсихологического тестирования: а) речевая неспособность, б) артикуляторная и графомоторная дискоординация и в) визуально-пространственная перцептивная неспособность.

Ученые, принимающие участие в Колорадском семейном ис­следовании Д (Деккер, 1981), описали 4 типа дислексиков среди пробандов, принявших участие в этой работе. Выделенные типы состояли из следующих групп: а} дислексики с пространственно-логическим дефицитом; б) дети с дефицитом кодирования и мед­ленной скоростью переработки информации; в) дислексики с от­носительно специфичным дефицитом, который выражается только в трудности чтения; г) дислексики смешанного или глобального типа. Эта схема оказалась весьма продуктивной: используя ее, исследователи классифицировали 91% всей выборки пробандов.

Основываясь на современных моделях чтения, разработан­ных в рамках когнитивной психологии, Е. Григоренко и коллеги предложили следующую классификацию типов Д: а) Д, вызыва­емая неспособностью разлагать слова на фонемы; б) Д, вызыва­емая неспособностью декодировать слова; в) Д, вызываемая не­способностью автоматизировать навык чтения.

Каждая из предлагаемых классификаций Д имеет свои ос­нования. Однако все они разработаны на базе различных диаг­ностических схем и, к сожалению, без кросс-валидизации ис­пользованных критериев, поэтому вопрос о сопоставимости и пересекаемости подтипов СНЧ, выделяемых разными авторами, остается открытым.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 389. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.024 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7