Студопедія
рос | укр

Головна сторінка Випадкова сторінка


КАТЕГОРІЇ:

АвтомобіліБіологіяБудівництвоВідпочинок і туризмГеографіяДім і садЕкологіяЕкономікаЕлектронікаІноземні мовиІнформатикаІншеІсторіяКультураЛітератураМатематикаМедицинаМеталлургіяМеханікаОсвітаОхорона праціПедагогікаПолітикаПравоПсихологіяРелігіяСоціологіяСпортФізикаФілософіяФінансиХімія






Хворого щоранку турбують напади головного болю, блювання. 4 страница


Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 718



В центре внимания педагогической психологии — процессы усвоения знаний, формирования различных сторон личности. Развитие человеческой личности в онтогенезе выступает, прежде всего, как процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством. Этот процесс всегда осуществляется с участием помощи других людей, то есть обучения и воспитания. Педагогическая психология имеет свою структуру. Важными разделами педагогической психологии являются психология обучения и психология воспитания. Психологические аспекты эффективности профессиональной деятельности педагога представлены в разделе психология личности учителя. Каждый из трех разделов имеет свой предмет и задачи.

Психология обучения раскрывает особенности развития познавательной сферы личности в условиях систематического обучения.

Основные задачи этого раздела:

· Выявление взаимосвязи внешних и внутренних факторов, обусловливающих развитие познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем.

· Изучение соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения.

· Выявление закономерностей управления процессами учения и развития ребенка.

· Разработка психолого-педагических критериев эффективности обучения и воспитания.

Психология воспитания изучает развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, деятельности коллектива.

В данной сфере рассматриваются задачи:

· Изучение содержания мотивационной сферы учащихся, ее направленности, нравственных установок.

· Выявление особенностей самосознания учащихся, воспитывающихся в разных условиях.

· Изучение особенностей детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности.

· Выявление условий возникновения наблюдательных состояний личности и детского коллектива.

Психология учителя исследует психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют эффективности этой деятельности.

В качестве ведущих задач этого раздела называются следующие:

· Определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.

· Изучение эмоциональной устойчивости учителя.

· Выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.

Наряду с этим существуют общие задачи педагогической психологии. К ним относят:

1. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого.

2. Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого.

3. Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия.

4. Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность

5. Изучение психологических основ педагогической деятельности.

6. Определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения.

7. Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирования операционального состава деятельности на их основе.

8. Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами.

 

История становления педагогической психологии, ее современное состояние. Основы педагогической теории заложены в работе Я.А. Коменского «Великая дидактика» (1657 г.). Как самостоятельная наука педагогическая психология начинает оформляться во второй половине 19 века. Выделяют три этапа в становлении науки.

Первый этап начинается с середины XVII и продолжается до конца XIX вв. Его можно назвать общедидактическим. Этот период представлен именами Яна Амоса Коменского (1592-1670гг.), Жана-Жака Руссо (1713-1776гг.), Генриха Песталоцци (1746-1827гг.), Иоганна Гербарта (1776-1841гг.), Адольфа Дистервега (1790-1866гг.), Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870гг.), Петра Федоровича Каптерева (1849-1922гг.).

Основоположником российской педагогической психологии является К.Д. Ушинский. Он же и определил ее главную задачу: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».

Фундаментальный анализ работ предшественников осуществил П.Ф. Каптерев. Он ввел в научный оборот понимание «образования» как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей».

Особое значение в становлении педагогической психологии сыграли А.П. Нечаев и А.Ф. Лазурский.

Значителен вклад С.Т. Шацкого (1878-1934гг.) в ее развитие. Им разработана концепция гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

Второй этап длится с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. Это этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, этап появления первых экспериментальных работ в этой области. Он представлен трудами Альфреда Бине, Германа Эббингауза, Жана Пиаже, Льва Семёновича Выготского, Павла Петровича Блонского, Марии Монтессори и др.

В 1907г. Эрнст Мейман публикует «Лекции по экспериментальной психологии» с обзором работ по экспериментальной дидактике.

На рубеже XIX-XXв.возникает педология – течение, обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основателем ее за рубежом признан американский психолог Стенли Холл, который в 1889 году создал первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик О. Крисмент. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев.

Большой вклад в науку внес Владимир Михайлович Бехтерев, организовавший в 1907 году Педологический институт в Санкт-Петербурге. П.П. Блонский определил педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

Основные принципы педологии заключаются в следующем: а) ребенок – целостная система. Он не должен изучаться «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией). б) ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но отчасти и на антропоморфические параметры развития. в) наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической. г) ребенка можно понять, только принимая во внимание, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода.

Третий этап начинается в 50-60 гг. и продолжается до 90-х гг. XX в. его считают этапом разработки теоретических основ психологических теорий обучения. В 1954г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения. В 60-х гг. Л. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения. В 70-80гг. В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70гг. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е гг. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, Л.В. Занков обосновали теорию развивающего обучения. Возникает принципиально новое направление в педагогической психологии – суггестопедия (Г. Лозанов). Основой его является управление педагогом неосознаваемыми психическими процессами обучающегося с использованием эффектов гипермнезии и внушения. Был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Китайгородская Г.А.).

На современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. Наблюдается большая дифференциация педагогической психологии и возрастной психологии.

Методы исследования в педагогической психологии. Педагогическая психология использует все известные нам группы общепсихологических методов (организационные, эмпирические, обработки данных, интерпретационные). Специфика методов педагогической психологии заключается в их комплексности и непосредственной включенности в педагогический процесс. Наряду с общими она использует ряд специфичных методов. К их числу относится так называемый генетический метод (формирующий эксперимент). Его особенность состоит в том, что интересующее явление изучается в процессе его формирования, в динамике. Нашли применение в педагогической психологии моделирование, методы системного анализа и др.

В практической деятельности отдельного педагога основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности, изменений в поведении учащихся.

Наблюдение – это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Виды наблюдений: срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдное (длительное), выборочное и сплошное, включенное (наблюдатель становится членом исследуемой группы).

Компоненты процедуры наблюдения:1) Определение задачи, цели. 2) Выбор объекта, предмета, ситуации. 3) Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор информации. 4)Выбор способов регистрации наблюдаемого явления.5) Обработка и интерпретация полученной информации.

Достоинства метода: 1. Ребенок не знает о том, что он – объект исследования, ведет себя естественно, проявления психики не искажаются. 2. Исследователь может увидеть личность ребенка в целом. 3. Наблюдение не ограничено возрастом: ведется за всеми видами деятельности и поведением ребенка любого возраста. Недостатки метода: 1. Наблюдаемые факты слиты с множеством попутных явлений. 2. Исследователь занимает выжидательную позицию, не имея возможности вмешиваться в деятельность людей, психическое явление может и не проявиться, если не случайность. 3. Возможно нарушение объективности. 4. Трудно быстро собрать достаточно большой материал. 5. Невозможно проверить первоначальные факты. 6. Трудность фиксации. 7. Трудность интерпретации из-за описательной формы фиксации.

 

Вопросы и задания

 

1. Что является предметом педагогической психологии? В чем смысл дискуссий о предмете данной науки?

2. Каковы задачи педагогической психологии?

3. Какие методы использует педагогическая психология, в чем их специфика?

4. Материал раздела «История становления педагогической психологии» структурируйте в виде текстовой таблицы. Дополните его самостоятельно фактическим материалом.

 

Литература

 

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты.— М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-208с.

2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн.— М.: ВЛАДОС, 2000.- Кн.2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. –160с.

3. Божович Л.И. Педагогическая психология // Педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1999. Т2.

4. Большой психологический словарь. / Сост. И общ. Ред.Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 672, (6)с. – (Большая университетская библиотека).

5. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. М., 1995.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология.: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.- 480с.

8. Картавцева М. И., Чередникова О. М. Не позволяй душе лениться… Очерки и беседы.- Воронеж, Ц-Ч книжное изд-во, 1975.-167с.

9. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

10. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зязюна. – М., 1989.


1.2. Психологическая сущность воспитания личности

 

Новая социокультурная ситуация развития школьника.

Изменения в нашем обществе и в самом человеке современности характеризуют новую социокультурную ситуацию развития. Они требуют от педагога научить растущего человека адекватно видеть, понимать современный мир и бороться за свое будущее. Актуальными становятся такие личностные качества как самостоятельность, инициативность, готовность к разумному риску, стремление к профессионализму на основе качественного образования, умение реализовывать свои личные интересы, умение грамотно общаться с людьми и другие. Современные условия жизни создают для подрастающих людей новые возможности выбора, требуют углубления самоопределения личности, её общего взросления (Д.И. Фельдштейн, 2002г.).

Изменилась структура образования: увеличилось количество учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Переосмыслены составляющие самой образовательной системы: цели, принципы, содержание, методы и формы обучения. Традиции, заложенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном в педагогической психологии, изначально были ориентированы на личностные аспекты обучения, идеи гуманистически ориентированной психологии. Не «норма развития», а «развитие – норма», – в этом суть принципа амплификации (обогащение, усиление, углубление) развития и обучения (А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская).

Привычные ценностные нормы и стереотипы не всегда могут служить жизненным ориентиром. Современный человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и создает для него стимул к саморазвитию, поиску смысла своей жизни.

Появились прикладные отрасли психологии: психопедагогика (А.Г. Асмолов, Л.М. Фридман), практическая психология образования (А.Г. Асмолов), человекообразование (В.Е. Клочко), смысловая педагогика (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко), смысловое образование (А.Г. Асмолов, М.С. Нырова). Они пограничны между психологией и педагогикой. Их перспективно-практической направленностью стала педагогика, а сущностной основой – психология. Однако только психологического обоснования тех или иных подходов в обучении при выборе модели или технологии недостаточно, сама система обучения должна воплощать собой реальный познавательный механизм реально познающего ребенка. «Новый взгляд на человека, на законы формирования собственно человеческого в нем, на условия, факторы и движущие силы человекообразования не может не повлиять на изменение всей системы образования».

Вместе с тем осмысляемый характер современного человеческого бытия все настоятельнее запрашивает от человека как сознающего существа способность сознавать себя и свое положение в мире, свою деятельность и её результаты. Развитие рефлексии, адекватности, гибкости человеческого поведения обусловливается способностью человека жить перспективой, неким идеалом, определяемым условиями его существования в культурной среде. Любая культура полагает определенные человеческие идеалы и верования. Идеалы являются «отправными точками» развития человека и его культуры. Поэтому образование все чаще мыслится как мощный социально-культурный организм по становлению человека в его специфических качествах. Ведущими целями современного образования становятся общекультурные ориентиры, где чисто «знаниевый» подход уступает место смыслотворчеству.

«Цель фундаментальных психологических исследований, – отмечает Д.И. Фельдштейн, – состоит не только в познании человека, но и в его развитии через реальное овладение, освоение, присвоение им достижений материальной и духовной культуры». Современные социальные условия выводят педагогику на необходимость работы с Человеком, с его внутренним миром. Исходя из этого, смысл воспитания следует искать в духовно-нравственном наследии нашей национальной культуры.

В новой социокультурной ситуации развития общества представляется интересной идея видения человека ХХI века как «человека культуры» (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, Ю.С. Курганов, М.С. Каган, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин и др.), которому предстоит жить в новом культурном пространстве, обусловленном новыми социально-экономическими условиями. Жизнь индивида всегда рассматривалась философами, социологами, педагогами в рамках культурно-исторического подхода, так как формирующийся образ мира человека — неизбежное следствие культуры общества, которая его окружала. Постигая в той или иной степени культурное наследие, созданное предыдущими поколениями, он осознанно или не вполне осознанно трансформирует его на свою жизнь, а затем на базе усвоенного создает собственное творение. Таким образом, человек многими нитями связанный с культурой, выходит из культуры и не просто является ее носителем как культурный человек, а творчески проявляет себя в ней. Он — человек культуры.

Понятие «человек культуры» относительно новое. Оно отражает образ человека, функционирующего в системе «культура – духовность – личность», который, выстраивая отношения с обществом, окружающим его миром с позиций мировоззренческого осмысления социальных и культурных процессов, сам творит себя на основе культурной идентификации. Человек культуры обладает позитивным духовным потенциалом, готов к постоянному самосовершенствованию. Одной из значимых характеристик человека культуры является высокий уровень разносторонних знаний, которые определяют его отношение к людям, обществу, труду, природе, ко всем событиям, происходящим в жизни. Так как процесс познания — один из ведущих в деятельности человека, он не только отражает действительность, но и объясняет её. Образованность, таким образом, лежит в основе человека культуры, а её истоки находятся в самом образовательном процессе. Следовательно, от того, как построена система школьного обучения, зависит каким быть человеку культуры и быть ли им.

Важно подчеркнуть, что «человек культуры» не одно и то же, что и «человек культурный». Если последнее понятие в большей мере сконцентрировано на определенной мере освоения личностью имеющихся норм и правил культурного поведения, то «человек культуры» в первую очередь мыслится как определенный социокультурный тип личности. Образ «человека культуры» как цель образования ориентирует образовательный процесс на достижение его сущностных (формирование мировоззрения, сознания личности, индивидуальных смыслов деятельности, ценностных позиций), а не сопутствующих смыслов (усвоение привычек, норм, освоение определенной системы знаний, умений, навыков, способов деятельности). Но следует отметить, что перечисленные «сопутствующие» смыслы образования не умаляются в своей значимости, более того, их игнорирование приведет и к невозможности достижения сущностных смыслов. С этих позиций вся проблема образования сводится к проблеме трансформации общих культурных смыслов в индивидуальные структуры сознания. Только при такой постановке проблемы современного образования можно говорить о его созидательном влиянии. Такое образование становится культурологическим, т.к. в своих основополагающих смыслах, на содержательном уровне, в методах и формах деятельности способствует успешному вхождению личности в культуру как мир всеобщих и индивидуальных смыслов и их отношений. Образование при этом выступает как необходимое условие воспроизводства культуры. Для этого требуется осуществить феномен её адекватного прочтения и трансляции. «Без владельца и наследника культура превращается в хаос, историческую пыль. Её наследником человек становится в процессе своего воспитания и образования».

 

Теоретические вопросы психологии воспитания: цели, средства, методы, принципы. Б.Г. Ананьев утверждал: «Воспитывать – это в значительной степени означает создавать систему отношений между людьми, которые порождают определённые отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаём основания для образования черт характера». Воспитание предполагает «личностное взращивание», т.к. в ходе воспитания осуществляется приобщение к знаниям о жизни, помощь в приобретении собственного опыта деятельности, отношений и общения, соответствующих принятым в данном обществе нормам и ценностям. В процессе воспитания происходит передача, трансляция опыта предыдущих поколений как фундамента собственного опыта, создаваемого ребёнком в данных условиях. В широком смысле воспитание означает социальное становление личности, т.е. процесс достижения «ребёнком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор».

«Воспитание – процесс становления, обогащения и совершенствования субъективно – личностного и духовного мира человека. Воспитание не должно сводиться лишь к развитию способности человека ради самих способностей, к его обучению, образованию. Настоящее воспитание есть построение более высокого яруса в субъективном мире человека – его ценностного горизонта, его руководящей внутренней совести, которая призвана изнутри управлять развитием личности, поведению человека нести ответственность за обретение и применение человеком своих способностей».

Воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание – это процесс развития мотивационной сферы психики ребенка, процесс открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности, результатом чего является возникновение у него стремления к овладению ими (Бадмаев Б.Ц.). Воспитание начинается с определения целей. Цели изменчивы, зависимы от социальных отношений. Пример с пионерской организацией. Определяющими в целеполагании воспитательной деятельности являются общечеловеческие ценности. Какие? Есть и специфические цели, соответствующие текущему историческому моменту. В наши дни актуальны инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, в т.ч., и экономических.

Принципы воспитания (по Щурковой Н.Е.):

· Ценностных ориентаций. Постоянство профессионального внимания педагога к формирующемуся отношению воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте).

· Принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и для своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений.

· Принятие ребенка как данности. Признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение к истории его жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть; признание ценности его личности, уважение к ней, независимо от успехов, развития, положения, способностей.

Выделяют следующие методы воспитания (Щукина Г.И.):

· Методы формирования сознания. К ним относят: рассказ, объяснение, разъяснение, лекцию, этическую беседу, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

· Методы организации деятельности и формирования опыта поведения. Сюда входят: упражнение, приучение, поручение, пед. требование, общественное мнение, воспитывающая ситуация.

· Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Не рекомендутся уповать в воспитании на наказание. Но если педагог его применяет, то следует помнить, что при выборе наказания следует соотносить его с индивидуальными особенностями ученика, которому оно предназначается. Существует несколько правил тому, как педагогически целесообразно наказывать ребенка (по Грехневу В.). Перечислим их:

· Взыскание должно затрагивать индивидуальную эмоционально-чувствительную сферу комфортности конкретного ученика; данная сфера зависит от способов общения с окружающими, личного самомнения учащегося

· Не подчеркивайте недостатки характера вашего ученика, не иронизируйте.

· Проявляйте терпимость.

· Противопоставьте проступок его увлечениям, это покажет несвойственность проступков подобного рода для него.

· Покажите свое искреннее удивление проступком

· В наказании необходима синхронность. Не делайте вид, что не заметили дурной поступок.

· Индивидуализация способа наказания (гласно, публично, индивидуально) в зависимости от его характера.

· Вместо нотаций попросите ребенка объяснить свое поведение, не торопитесь с выводами, пусть самостоятельно попытается оценить свое поведение

· Впоследствии необходимо ненавязчиво контролировать поведение учащегося, а через некоторое время – вновь вернуться к проступку, проанализировать характер изменений.

 

Важно учитывать психологические аспекты поощрения школьника. Структурируем их в таблице.

 

Эффективное и неэффективное поощрение

(по П. Массену, Дж. Конджеру, адаптировано А. Реаном).

 

№ п/п Эффективное поощрение Неэффективное поощрение
Осуществляется постоянно. Осуществляется от случая к случаю.
Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения. Делается в общих чертах.
Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся. Формальное внимание к успехам учащегося.
Поощряется достижение определенных результатов. Отмечается участие в работе вообще.
Сообщается другим уч-ся о значимости достигнутых результатов. Даются сведения о достижениях, не подчеркивая его значимости.
Учитель ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов. Учитель ориентирует учащихся на сравнение своих результатов с результатами других, на соревновательность.
Делается сравнение прошлых и настоящих достижений учащихся. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других.
Поощрение соразмерно затраченным уч-ся усилиям. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащихся.
Учитель связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех, м.б. достигнут и впредь. Учитель связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств.
Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащихся с удовольствием выполняет задание либо потому, что оно ему интересно, либо потому, что хочет развить соответствующее умение и получить удовлетворение от самого процесса обучения. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т.п.
Учитель обращает внимание уч-ся на то, что повышение успеваемости зависит от реализации его потенциальных возможностей. Учитель обращает внимание уч-ся на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.
Учитель способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено. Учитель вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы уч-ся по самосовершенствованию.

 

От методов следует отличать средства воспитания. Это способы, направленные на изменение личности воспитуемого. Они различны. По характеру воздействия они делятся на прямые и косвенные. По направленности воздействия средства бывают эмоциональные (призваны вызывать и поддерживать аффективные состояния), когнитивные (нацелены на систему знаний человека), поведенческие (направлены на поступки человека, вынуждая его действовать определенным образом).

Социально-психологические аспекты воспитания личности школьника. Личность – активный субъект деятельности, общения, сознания и самосознания. В динамике деятельности перестраиваются мотивы и цели становления личности, возникают новые потребности, обогащаются чувства. В ней формируются и реализуются эмоционально-оценочные отношения ко всему окружающему, к своему положению в школьном коллективе, обществе, другим людям, задачам, выдвигаемым жизнью. В данном процессе развиваются психические свойства, новые качества личности, в свою очередь, выступающие условиями дальнейшего усложнения новых видов деятельности.

Попытаемся выявить воспитывающее значение коллектива в формировании личности школьника. Коллективом принято считать группу людей, которые знакомы между собой, имеют друг с другом психологическую общность, объединяются дружескими привязанностями.

Педагоги П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, отмечая огромное влияние коллектива на формирование личности ребенка, предупреждали о значительном разнообразии этого влияния, причем не всегда положительном. В.М. Бехтерев приходит к выводу, что это влияние может быть: а) стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии коллектива повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, лучше запоминает в присутствии товарищей; б) активизирующим, когда пассивный ребенок в какой-то деятельности, по отношению к каким-то вопросам, “видя и слыша” своих товарищей за определенным делом, заражается их деятельностью, примыкает к ним сам - собой; в) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности “иногда до полного ее подавления и отказа от самой себя”.


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Хворого щоранку турбують напади головного болю, блювання. 3 страница | Хворого щоранку турбують напади головного болю, блювання. 5 страница
1 | 2 | 3 | <== 4 ==> | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.179 сек.) російська версія | українська версія

Генерация страницы за: 0.179 сек.
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7