Пересказ

Пересказ чрезвычайно важен на уроках чтения в школе для детей с недостатком слуха. Значимость пересказа обусловлена недостаточным речевым развитием учащих­ся, их неумением выражать свои мысли в связной развер­нутой словесной форме.

Наблюдения и анализ устных высказываний слабослы­шащих и глухих школьников на уроках чтения позволяют выделить некоторые особенности детских пересказов. Са­мым характерным является тяготение к дословному вос­произведению текста, пропуск частей, значимость и роль которых осознается недостаточно. Часто выпадают не вто­ростепенные и малозначимые эпизоды, а то, что недоста­точно осмыслено.

Пересказы детей, имеющих нарушения слуха, малова­риативны. Учащиеся не могут подобрать нужные синони­мы, а поэтому пользуются словарем рассказа, включая в пересказ слова и фразы без изменения. Следует отметить неумение детей с нарушенным слухом пользоваться в сво­их высказываниях выразительными языковыми средства­ми (минимально употребляются эпитеты и сравнения, а метафорические выражения совсем отсутствуют). Даже при наличии ярких, образных выражений в тексте, кото­рый пересказывается, ученики переносят в свой рассказ только некоторые, наиболее понятные им художественные образы, создаваемые знакомыми эпитетами или сравнени­ями. Можно выделить некоторые причины этого явления. Во-первых, из-за глубокого речевого недоразвития у учеников 1—2-х классов еще отсутствует или минимально развито умение переработать текст. Во-вторых, у них не сформировано умение работать с текстом, для них значи­мые и второстепенные части равнозначны. В-третьих, традиционная методика урока предусматривает такую сис­тему вопросов, однотипные ответы на которые отрабаты­ваются в классе и дома вплоть до заучивания. Для того чтобы слабослышащие и глухие школьники овладели умением пересказывать текст, необходимо начи­ная с 1-го класса вести подготовительную работу. Она за­ключается в обучении учащихся перерабатывать предло­жение. Сначала, требуя ответ на вопрос по тексту, учитель удовлетворяется дословным воспроизведением текста, по­том требует ответа на вопрос своими словами. Нередко учителя долго задерживают глухих и слабослышащих

учащихся на первоначальном уровне и робко предъявляют им повышенные требования. Умение ответить своими _словами на вопрос текста можно требовать в конце 1-го класса. Уровни переработки текста могут быть разные:

• изменение последовательности слов в готовой фразе;

• пропуск незначимых частей речи (частицы) из гото­вой фразы текста;

• замена одного слова (чаще действующего лица) сино­нимом, например: Саша — мальчик — он;

• замена нескольких слов синонимами и изменение структуры предложения;

• словесные замены, включение выразительных языко­вых средств.

Умение слабослышащих и глухих школьников перерабатывать текст растет постепенно, в ходе знакомства с разными видами пересказов. Обучение пересказу осуществляется по этапам: по макету или конструктивной картине; по серии картин или иллюстраций; по опорным словам; по плану.

Первоначальное обучение пересказу опирается на зрительные образы с учетом трудностей слабослышащих и глухих учеников в переработке текста. Пересказ по макету или конструктивной картине наиболее легкий, так как указанные педагогом макет или картина и собственные действия ученика помогают проследить динамику сюже-,1. Ученик передвигает фигурки по макету или конструк­цией картине и озвучивает свои действия (т. е. действия персонажа). Так усваивается логическая последовательность действий персонажей и развивается умение последовательно изложить прочитанное в связной речи. Учитель помогает школьнику вопросами: Что было потом? Что случилось дальше? Что произошло затем? И т. п. Словарь, необходимый ученику для пересказа, сначала можно записать на доске. В дальнейшем его нужно изъять. Пересказ по картине или серии картин учит выделять в тексте основные моменты и соотносить словесное описание с изо-

 

браженным на картине. Для этой работы можно использо­вать иллюстративный материал книг для чтения. Подоб­ный вид пересказа преимущественно применим во 2— 3-х классах.

Так, сначала к картинкам (иллюстрациям) учащиеся подбирают отдельные предложения из текста, и они в сово­купности представляют своеобразный его пересказ. Потом педагог учит выбранные из текста предложения передавать своими словами, внося изменения в их структуру и лекси­ческое оформление. Затем к каждой картинке выбирают не одно, а несколько предложений, перефразируя их. Пере­фразировка взятых из текста предложений является одним из труднейших, но вместе с тем важнейших элементов под­готовки детей с недостатком слуха к пересказу.

При отсутствии иллюстрации можно рекомендовать ушникам нарисовать три-четыре картинки, отражающие основные моменты рассказа, а потом, опираясь на них, учить пересказывать. Например, по сказке Д. Мамина-Си-Лиряка «Сказка про храброго Зайца — длинные уши, косые глаза, короткий хвост» рисуются три картинки: «Ни­кого я не боюсь», «Всем сделалось весело», «Необыкновен­ный случай». После рассмотрения каждого рисунка ученики находят в тексте соответствующие части, прочитывают их и передают смысл своими словами. Так возни­кает следующий рассказ ученика:

1. Родился заяц в лесу и всего боялся. Год, два боялся, а потом перестал. Он крикнул на весь лес: «Никого я не боюсь!» Все зай­цы удивились.

2. Собрались на поляне зайцы, молодые зайцы, старушки-зай­чихи, старые зайцы. Слушают и своим ушам не верят. Потом всем стало весело. Они кувыркались, прыгали, смеялись.

3. Увидел заяц волка и испугался. Он подпрыгнул вверх, как мяч, и со страху упал волку на лоб. Потом скатился по его спине и побежал в лес.

На первоначальном этапе обучения ученики с нарушен­ным слухом стремятся включить в пересказ то, что изобра-

 

жено на картинке, и игнорируют текст. Для преодоления подобного недостатка нужна помощь педагога. Он помога­ет ученикам наводящими дополнительными вопросами, заданиями, уточнением словаря, перестройкой фразы. Требуя от учеников сказать по-другому, помогая в подборе слов, учитель добивается разнообразия в ответах. На пер­вых порах возможна наглядная запись вариантов переска­за на доске:

Первый вариант

Родился заяц в лесу. Он всего боялся, а потом перестал. Он крикнул на весь лес: «Никого я не боюсь!» Все зайцы удивились.

Второй вариант

Заяц родился в лесу и всего боялся. Один год боялся, второй, а потом ему надоело бояться. Он крикнул на весь лес: «Никого я не боюсь!» Все удивились.

Третий вариант

Родился заяц в лесу. Он был трусишка, всего боялся: стука, шороха, треска. А потом ему надоело бояться. Он крикнул гром­ко: «Никого я не боюсь!» Зайцы очень удивились.

Аналогичная запись с разными вариантами составле­ния предложений возможна и в том случае, когда к кар­тинке подбирается одно или два предложения.

Пересказ с опорой на иллюстрацию сохраняется и в 5— 6-х классах, но применяется реже других видов.

Пересказ по опорным словам хорош в тех случаях, ког­да ученикам надо закрепить значительное число новых слов или освоить специфическую лексику или фразеоло­гию. Например, рассказы Г. Скребицкого, И. Соколова-Микитова, К. Паустовского изобилуют эпитетами, сравне­ниями, метафорами. Для обогащения речи учащихся можно им предложить пересказ, включающий образные выражения, использованные писателем.

Наиболее распространен в школе пересказ по вопросам. Он применяется уже в 1-м классе, когда с помощью вопро-

сов выясняется степень понимания школьниками прочи­танного текста. Сначала ставятся подробные вопросы, и среди них преобладают вопросы по фактическому кон­кретному материалу. Затем вопросы становятся более обобщенными. На них нельзя ответить одним предложе­нием, а надо проработать целую часть текста. В заверше­ние вопросы к тексту представляют не что иное, как во­просный план к рассказу. Например, для пересказа рассказа О. Донченко «Теленок» ученикам задают вопро­сы: Как Митя взял теленка? Как он ухаживал за ним? Как теленок чуть не погиб на реке? Какого теленка вырастил Митя?

От класса к классу число вопросов сокращается. Пере­сказ по вопросам сохраняется до 6-го класса. В 4—6-х клас­сах он используется в тех случаях, когда к рассказу трудно составить план, а также при пересказе отдельных частей объемного текста. Начиная с 3-го класса, проводится пере­сказ по плану лишь тех литературных текстов, которые легко делятся на законченные по смыслу части. План оп­ределяет последовательность действий, а его обобщенные заголовки указывают на основную мысль каждой части. Задача педагога — помочь учащимся передать содержание каждой части своими словами, отобрав для пересказа только существенные факты. Подготовительная работа к пересказу по плану проводится во время чтения и разбора содержания рассказа.

В школьной практике применимы такие виды переска­за, как подробный, краткий и творческий.

Подробный пересказ позволяет воспроизвести весь рас­сказ. Основой такого пересказа является осмысление про­читанного, а не запоминание текста, как думают ученики. Практика обучения детей с нарушенным слухом изобилу­ет примерами, когда учащиеся заучивают текст наизусть, а на уроке забывают какое-нибудь одно слово, и в резуль­тате нарушается последовательность изложения. Ученик мучительно вспоминает, какое слово должно следовать дальше. Стоит ему это слово подсказать, и пересказ поте-

 

 

чет снова ровно до следующей заминки. Тяготение к до­словному заучиванию вызвано и тем, что речь слабослы­шащих и глухих бедна по содержанию и аграмматична по форме. Для грамотного, связного изложения прочитанно­го детям с недостатком слуха легче заучить ответы на во­просы, чем переработать текст и подобрать выражения для передачи содержания своими словами. Поэтому путь к обучению пересказу — осмысление текста в процессе его разбора. Обычно пересказу предшествует чтение текста, беседа по содержанию, выборочное чтение и составление подробного плана.

При подробном пересказе закрепляется новый словарь, усвоенный учащимися при чтении. Этому способствует требование педагога включать в пересказ те или иные вы­ражения, специальную лексику или новую терминоло­гию, образные выражения и др.

Краткий пересказ труден для детей с нарушением слу­ха, так как требует большой аналитико-синтетической де­ятельности: отбор существенных фактов, замена прямой речи косвенной, переработка диалога. Используется крат­кий пересказ всего текста или какой-либо его части (вы­борочный пересказ). Наряду с картинным планом, к которо­му выбирается из текста одно-два предложения, существуют и другие виды обучения краткому пересказу: деление рассказа на части и отбор в каждой части самого главного; анализ частей пересказа; сопоставление двух ва­риантов пересказа (полного и краткого).

Сравнение краткого и подробного пересказов помогает ученикам понять, что краткий пересказ удобнее, проще, короче, но менее выразителен. При распространении крат­кого пересказа в каждую часть рассказа добавляются предложения, уточняющие некоторые детали, характери­зующие действия персонажей, дающие им оценки.

Для овладения навыком пересказа полезно проводить специальные упражнения по сокращению и распростране­нию текста. Сначала эти упражнения можно проводить и не на литературном материале, а, например, на ежеднев-

 

ных устных описаниях погоды и сезонных изменений при­роды. Учитель, руководя высказываниями учеников, за­мечает: «Скажи кратко», «Не надо красочных, образных слов» и т. п. Затем упражнения по сокращению текста или его распространению проводятся на материале читаемого рассказа. Предложения в кратком пересказе становятся пол­ными, выразительными, в них включаются прямая речь, об­разные выражения, авторские оценки случившегося.

Приобретенный навык полного или краткого переска­зывания помогает ученикам овладеть другим видом пере­сказа — выборочным.

Выборочный пересказ используется в 3—6-х классах при чтении текста большого объема, где несколько картин или эпизодов имеют самостоятельное значение. Тогда учи­тель выбирает из них более значимые. Работа над таким пересказом предполагает умение выбирать из текста то, что соответствует теме, систематизировать эти сведения и передавать их своими словами. Основой выборочного пере­сказа является выборочное чтение особо значимых отрыв­ков и их переработка. Например, в рассказе Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» выбираются отрывки «Отлет уток», «Первые заморозки», «Встреча уточки с Зайцем», «Лиса и Серая Шейка». Пересказ таких небольших по объему частей помогает закрепить умение учащихся пере­рабатывать и излагать его своими словами.

Творческие пересказы — это пересказы с изменением лица повествующего, изменением времени действия и плана описания. Трудность заключается в том, что учащиеся уже должны не только уметь перерабатывать текст, но и выпол­нять лексико-грамматические задания. До работы над пере­сказом подобного вида необходимы подготовительные уп­ражнения типа: изменить лицо говорящего в небольшом отрывке художественного текста (вместо 1-го лица 3-е или наоборот), подобрать синонимы, выбрать необходимые гла­голы и изменить их время. Например, готовясь к творческо­му пересказу (на материале рассказа «Смородинка» Е. Пер­мяка), выбирают необходимые фразы и перерабатывают их.

 

Текст для переработки

Пришлось много поработать Тоне, пока земля покорилась. Мягкой стала да рыхлой. Посадила Таня черенки и принялась ждать. Пришел долгожданный день. Довольна Тоня, что сама смо­родину вырастила.

Вариант переработанного текста учеником

Мне пришлось много поработать, пока земля покорилась. Мяг­кой стала да рыхлой. Я посадила черенки и принялась ждать. Пришел долгожданный день. Я очень довольна, что сама сморо­дину вырастила.

Сначала выбираются в нужной последовательности от­рывки в тексте, ученики передают их своими словами, а потом пересказ ведется от другого лица.

Завершая рассмотрение методов, применяемых на уро­ках чтения, хотим обратить внимание учителей на сочета­ние различных методов на уроке. В сурдопедагогике выде­ляются три большие группы методов учебного процесса на уроке чтения: репродуктивные (воспроизводящие со­держание прочитанного), эвристические (нацеленные на развитие самостоятельной интеллектуальной и речевой деятельности) и творческие (предполагающие форми­рование у детей творческого воображения, творческих способностей, умственное развитие).

Репродуктивные методы: фактологическая беседа; рассказ учителя; пересказ подробный; чтение учителя; чтение учеников; рассматривание иллюстраций; просмотр фильма, диафильма; действие по макету, аппликации, конструктивной картине; детское иллюстрирование; со­ставление картинного плана; выделение новых, трудных или выразительных слов.

Эвристические: аналитическая беседа; рассказ ученика; пересказ выборочный с лексико-грамматическим задани­ем; чтение выборочное, выразительное; описание иллюст­раций, подбор строчек, подбор заголовка; аналитическое суждение о фильме; пересказ сюжета по макету, апплика-

 

ции; сопоставление иллюстраций, рисунков детей; пере­сказ по картинному плану; объяснение новой лексики, вы­полнение лексико-стилистических упражнений; составле­ние сценария фильма; домысливание судьбы персонажа; постановка спектакля; подготовка праздника книги; ана­литические суждения детей о персонажах, книге; самостоя­тельные рассказы детей о прочитанном произведении.

Творческие: проблемная беседа; сочинения, сказки, за­гадки; продолжение рассказа; чтение по ролям; сопоставле­ние произведений разных писателей, художников; составле­ние сценария фильма; домысливание судьбы персонажа; постановка спектакля; подготовка праздника книги; ана­литические суждения детей о персонажах, книге; самосто­ятельные рассказы детей о прочитанном.

Вариативность методов, применяемых на уроке чтения, естественно, не ограничивается перечисленными. Необхо­димо всегда иметь в виду, что в зависимости от этапа рабо­ты с произведением, его рода и жанра сочетание использу­емых методов видоизменяется. Так, на этапе первичного знакомства с текстом преобладают репродуктивные мето­ды, хотя имеют место и эвристические (типа выразитель­ного чтения ранее изученных стихотворений, рассказов из личного опыта, пересказа самостоятельно прочитанных произведений). На этапе углубленного изучения произве­дений ведущими становятся эвристические методы при использовании репродуктивных и небольшого числа твор­ческих методов. На этапе обобщения прочитанного приме­няются лишь эвристические методы.

Рассмотрим эти вариативные сочетания на примере чтения стихотворения Ф. Тютчева «Вечер» (3-й класс).

Первый этап — подготовка к восприятию стихотво­рения. Рассказы детей о природе осенью (личные впечат­ления); рассматривание иллюстраций, подбор заглавия; проведение словарно-стилистических упражнений.

Второй этап — непосредственное восприятие стихо­творения. Выразительное чтение педагога, беседа об эмо­циональности восприятия, чтение стихотворения детьми.

 

 

Третий этап — углубленное изучение произведения. Чтение отдельных картин, выборочное чтение, словесное рисование, словарно-стилистические упражнения, сопос­тавительная беседа, выразительное чтение.

Четвертый этап — обобщение изученного. Анали­тическая беседа, выразительное чтение, сравнение с иллю­страцией, с романсом, оценочное суждение о прочитанном произведении.

Таким образом, знание педагогом методов и приемов работы на уроках чтения поможет разнообразить учебный процесс и повысить качество усвоения. Вариативность из­бираемых методов способствует снятию однообразия, утомления школьников и стимулирует интерес учащихся к чтению.

Сочетание разнообразных приемов и методов работы с текстом рассмотрим на примере изучения рассказа С. Ба­руздина «Как я сидел под партой» (2-й класс). На работу с текстом этого рассказа целесообразно отвести три урока.