Особенности системы оценки достижения требований стандарта к результатам освоения основных образовательных программ

ФГО -2ОО как в системе образовании

2. Особенности системы оценки достижения требований стандарта к результатам освоения основных образовательных программ.

Планируемые результаты как основа оценки достижения требований стандарта.

Место, роль и функции системы оценки достижения тре­бований к образовательным результатам, ее особенности опре­деляются основными подходами к пониманию и формирова­нию стандартов общего образования.

Предметом стандартизации в образовательных стандартах первого поколения выступали обязательный минимум содер­жания основных образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников. Это определяло и основное направление системы оценки — оценку уровня освоения вы­пускниками обязательного минимума.

Новые стандарты устанавливают в качестве своего ведуще­го компонента Требования к результатам освоения основных образовательных программ, которые определяются на основе общественного договора между личностью, обществом и госу­дарством и подразумевают тем самым распределение ответ­ственности за достигаемые результаты между всеми участника­ми договора. Иными словами, новые стандарты устанавливают:

а) ориентиры развития системы образования, определяющие основные направления образовательной политики, ответственность за реализацию которой несет, главным образом,
система образования (федеральная, региональные и муниципальные);

б) рамочные требования к содержанию и организации образовательного процесса, ответственность за выполнение которых несут, главным образом, образовательные учреждения;

в) общее описание ожидаемых индивидуальных достижений школьников, в том числе — подлежащих и не подлежащих итоговой оценке.

Поэтому основным направлением оценки при новом под­ходе становится оценка результатов деятельности по реали­зации и освоению основных общеобразовательных программ:

• общероссийской, региональной и муниципальной систем образования;

• образовательных учреждений и педагогов;

• обучающихся.

Выделение этих направлений оценки предполагает, прежде всего, расширение спектра регламентированных оценочных процедур. К существующим процедурам, направленным на оценку образовательных достижений учащихся (процедуры ито­говой оценки и аттестации выпускников), и процедурам, нап­равленным на оценку эффективности деятельности образова­тельных учреждений (процедуры аккредитации и аттестации ра­ботников образования) должны быть добавлены также процедуры, направленные на оценку состояния и тенденций развития системы образования. Понятно, что все эти направ­ления оценочной деятельности могут быть реализованы только посредством изучения образовательных результатов, демонстри­руемых обучающимися. Однако разделение ответственности между субъектами образовательного процесса предполагает рег­ламентацию как содержания оценки в каждой из вышеназван­ных процедур, так и степени открытости информационных по­токов о результатах оценки. В частности, предоставление и ис­пользование персонифицированной информации возможно только в рамках процедур итоговой оценки и аттестации обу-чающихся с четко регламентированным инструментарием. Во всех иных процедурах допустимо предоставление и использова­ние исключительно неперсонифицированной (анонимной) ин­формации о достигаемых обучающимся образовательных ре-зультатах.

Для правильной интерпретации получаемых результатов не­обходима также оценка контекстной информации об услови­ях и особенностях деятельности субъектов образовательного процесса. Разумеется, для каждого из направлений оценочной деятельности должен быть разработан инструментарий, предло­жены формы и способы оценки, адекватные поставленным за­дачам.

Из концептуального положения новых стандартов о прио­ритете результатов образования, вытекают и другие следствия, определяющие особенности новой системы оценки.

Прежде всего, необходимо отметить, что образовательные результаты, являющиеся предметом диалога не только внутри системы образования, но и между обществом и государством, не могут определяться только на основе академической успеш­ности или неуспешности. Они требуют более широкой основы. Новые стандарты предлагают такое понимание результатов, ко­торое прямо связывает их с направлениями личностного разви­тия, формируемыми на основе учебной самостоятельности школьников (умения учиться). Стандарты устанавливают три группы образовательных результатов (личностные, метапред-метные и предметные), выделяя при этом основные образо­вательные результаты для каждой ступени обучения. Так, к основным результатам начального общего образования стандарт относит:

• формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

• воспитание основ умения учиться — способности к са­моорганизации с целью постановки и решения учебно-позна­вательных и учебно-практических задач;

• индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности — мотивационно-смысловой, познавательной, эмоци­ональной, волевой и саморегуляции.

Подобная общность описания основных результатов образо­вания, обусловленная особенностями и назначением федераль­ных государственных образовательных стандартов общего обра­зования, порождает необходимость в таком документе, который бы конкретизировал и уточнял требования стандартов к образо­вательным результатам для профессионального педагогического сообщества и других пользователей. В соответствии с Концеп­цией и материалами стандартов этим документом являются пла­нируемые результаты освоения основных образовательных программ. Таким образом, оценка достижения требований стандарта может быть сведена к оценке достижения планируе­мых результатов (естественно, при условии, что планируемые результаты адекватно передают требования стандартов). Подводя предварительный итог сказанному, следует отме­тить, что нормативной основой при определении объекта, со­держания и методов оценки достижения требований стандартов к результатам начального образования служат:

• совокупность требований к результатам освоения основ­ных общеобразовательных программ, устанавливаемых феде­ральными государственными образовательными стандартами общего образования и направленных на:

✓ оценку состояния и тенденций развития системы обра­зования;

✓ оценку эффективности деятельности образовательных учреждений;

✓ индивидуальную оценку образовательных достижений школьника;

• планируемые результаты освоения основной образова­тельной программы начального образования.

Даже краткое описание некоторых особенностей предлага­емой системы оценки: регламентация мониторинговых проце­дур наряду с аттестационными; введение оценки контекстной информации; использование планируемых результатов в каче­стве содержательной и критериальной основы оценки, указы­вает на значительные отличия новой системы.

Однако сущностные, важнейшие особенности предлагаемой системы оценки связаны с новым пониманием образовательных результатов.

Смена базовой парадигмы образования со «знаниевой» на системно-деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук. Важнейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими знаниями, становятся универ­сальные, или метапредметные, умения (и стоящие за ними ком­петенции). Таким образом, новые стандарты ориентируют об­разовательный процесс на достижение качественно новых це­лей и результатов. Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение «обязательного минимума содержа­ния образования», а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом.

Так, в частности, Концепция и требования стандарта в яв­ном виде указывают, что «к результатам, которые подлежат оценке в ходе индивидуальной итоговой аттестации выпускни­ков в рамках контроля успешности освоения содержания от­дельных учебных предметов, относится способность к реше­нию учебно-познавательных и учебно-практических задач

на основании:

—системы научных знаний и представлений о природе, об­ществе, человеке, знаковых и информационных системах;

—умений учебно-познавательной, исследовательской, прак­тической деятельности; обобщенных способов деятельности;

— коммуникативных и информационных умений.»

Такая переориентация не только отвечает потребностям всех участников образовательного процесса и внутренним зако­номерностям развития системы образования, но и коренным образом меняет место и роль системы оценки в системе вари­ативного образования.

Система оценки перерастает узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходи­мым элементом модели обеспечения качества образования. Она становится одним из регулирующих (управляющих) эле­ментов системы образования, в значительной мере способ­ствующих поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образо­вания. К традиционной функции обратной связи добавляется функция ориентации образовательного процесса на реали­зацию и достижение планируемых результатов, т. е. та функция, которая традиционно выполняется учебными планами, прог­раммами, учебниками, методическими разработками и т. п.

Основной механизм обеспечения качества образования пос­редством системы оценки состоит, по сути дела, в уточнении и распространении общего понимания содержательной и крите­риальной базы оценки. Поэтому предлагаемая система оценки должна с необходимостью включать в себя как внешнюю оцен-ку, так и внутреннюю оценку, построенные на одной и той же содержательной и критериальной основе. При этом именно внешняя оценка задает общее понимание того, что подлежит оценке; как — в каких форматах, с помощью каких заданий — наиболее целесообразно вести оценку; какие ответы следует (или допустимо) считать верными и т. д. Но тогда это означа­ет, в частности, что внутренняя оценка не может остаться про­извольно формируемой каждым педагогом или школой. Это, конечно, ужесточает требования к внутренней оценке. Вместе с тем, соблюдение общих требований к внутренней оценке педа­гогами и образовательными учреждениями позволяет сделать ее более надежной, повышает доверие к внутренней оценке, что способствует упрощению различных аттестационных процедур.

В частности становится возможным использовать накопленную в ходе текущего образовательного процесса оценку, представ­ленную например, в форме портфолио, для итоговой оценки выпускников, для оценки динамики индивидуальных образова­тельных достижений учащихся.

Через вовлечение педагогов в осознанную текущую оценоч­ную деятельность, согласованную с внешней оценкой, система оценки и выполняет свою миссию ориентации образовательно­го процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования.

Оценка как средство обеспечения качества образования пред­полагает вовлеченность в оценочную деятельность не только пе­дагогов, но и самих учащихся. Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоко­нтроля, само- и взаимооценки дают возможность учащимся не только освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, го­товности открыто выражать и отстаивать свою позицию, разви­тию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, при­нятию ответственности за их результаты. В этом смысле можно говорить о такой особенности предлагаемой системы оценки как ее естественная встроенность в образовательный процесс.

Еще одна особенность предлагаемой системы оценки — уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчета принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого «методом вычитания» и фиксирования допущенных ошибок и недочетов, формируется сегодня оцен­ка ученика, а необходимый для продолжения образования и ре­ально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ре­бенка, как исполнение им требований стандарта. А оценка ин­дивидуальных образовательных достижений ведется «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвиже­ние учащихся, выстраивать индивидуальные траектории движе­ния с учетом зоны ближайшего развития.

Реализация уровневого подхода к разработке инструмен­тария и представлению результатов связана также с приня­тыми в теории и практике педагогических измерений требова­ниями к построению шкал оценивания и описанию результа­тов измерений.

Таким образом, система оценки, отвечающая особенностям подходов, реализованных в стандартах второго поколения, мо­жет рассматриваться как инструментальное ядро федеральных государственных образовательных стандартов общего образова­ния. Она выполняет функции обратной связи и регулирования системы образования и призвана ориентировать образователь­ный процесс на реализацию и достижение планируемых резуль­татов освоения междисциплинарных программ (в том числе и прежде всего — программы формирования универсальных учеб­ных действий) и учебных программ по отдельным предметам.

Среди отличительных особенностей предлагаемой системы оценки следует особо выделить:

• комплексный подход к оценке результатов образова­ния (оценка предметных, метапредметных и личностных ре­зультатов общего образования);

• использование планируемых результатов освоения основ­ных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

• оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхо­да, проявляющегося в способности к выполнению учебно-прак­тических и учебно-познавательных задач;

• оценка динамики образовательных достижений уча­щихся;

• сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

• использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифи-цированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестацион­ных целях;

• уровневый подход к разработке планируемых результа­тов, инструментария и представлению данных;

• использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных об­разовательных достижений;

• использование наряду со стандартизированными пись­менными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, само­анализ и самооценка, наблюдения и др.;

• использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при инте­рпретации результатов педагогических измерений.

Планируемые результаты как основа оценки достижения требований стандарта

Как уже отмечалось, оценка достижения требований стан­дарта ведется на основе планируемых результатов, которые призваны обеспечить связь между требованиями стандарта, с од­ной стороны, и образовательным процессом и системой оцен­ки, с другой.

Фактически, раскрывая целевые установки стандарта в адрес всей системы общего образования, планируемые резуль­таты служат нормативной основой одновременно и для раз­личных оценочных процедур, и для определения содержания и организации образовательного процесса.

Такая постановка проблемы предъявляет дополнительные требования к формированию планируемых результатов. Так, их структура и содержание должны не только адекватно выражать требования стандарта и передавать специфику образовательно­го процесса (в частности — специфику целей изучения отдель­ных предметов), но и отвечать целому ряду требований, предъ­являемых теорией и практикой педагогических измерений.

В соответствии с принятым подходом в планируемых ре­зультатах должно быть уточнено и конкретизировано общее по­нимание личностных, метапредметных и предметных результа­тов — как с позиций организации процесса их достижения в об­разовательном процессе, так и с позиций оценки этих результатов. Это требование должно найти отражение не толь­ко в содержании, но и в структуре планируемых результатов.

Структура планируемых результатов должна ориентировать пользователя в средствах решения поставленной задачи в соот­ветствии с логикой организации образовательного процесса. Поэтому в структуре планируемых результатов выделены в осо­бый раздел личностные и метапредметные результаты, достиже­ние которых обеспечивается всей совокупностью учебных пред­метов, а также планируемые результаты, достижение которых обеспечивается преимущественно за счет освоения учебных программ по отдельным предметам, составляющим инвариант­ную часть базисного учебного плана. (Последние представляют собой предметные результаты.)

В структуре предметных результатов, отражена логика ор­ганизации отдельных предметов: планируемые результаты со­относятся с ведущими содержательными линиями и разделами изучаемых курсов. Это позволяет учителю, авторам программ и учебников соотносить конечные итоговые результаты с внут­ренней логикой развертывания учебного процесса, реализуе­мого в рамках той или иной дидактической или методической схемы; целенаправленно проектировать на этой основе посте­пенное продвижение учащихся в освоении планируемых ре­зультатов, соотнося его как с этапами формирования учебных действий и опорного учебного материала, так и с требования­ми системы оценки.

Структура планируемых результатов должна отражать также основные направления оценочной деятельности: оценку резуль­татов деятельности системы образования, образовательных уч­реждений, педагогов и выпускников. Это достигается посред­ством выделения в структуре планируемых результатов трех уровней описания и соответственно, трех блоков целей, конк­ретизированных в отношении каждого из субъектов образова­тельного процесса и представленных как ориентиры и ожидае­мые результаты.

В первом блоке представлены цели-ориентиры, определя­ющие ведущие целевые установки и основные ожидаемые ре­зультаты изучения данного учебного предмета. Таким образом, если направлением оценки являются «результаты деятельности системы образования», то предмет, содержание и критерии оценки должны соотноситься в основном с первым блоком пла­нируемых результатов.

Во втором блоке («Выпускник научится») отражены цели (представленные как ожидаемые результаты), характеризующие систему учебных действий необходимых для последующего обу­чения и релевантных опорной системе знаний, умений и ком­петенций. Именно этот блок определяет те индивидуальные достижения, которые сущностно необходимы для дальнейшего успешного образования, и потому служит основой при опреде­лении содержания и предмета итоговой оценки выпускников. Поэтому при разработке инструментария итоговой оценки не­обходимо ориентироваться на планируемые результаты, предс­тавленные в блоке «Выпускник научится».

Наконец, третий блок планируемых результатов («Выпуск­ник получит возможность научиться») отражает ожидаемые результаты, характеризующие систему учебных действий в от­ношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляю­щих опорную систему, или выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета. Выделение этого бло­ка планируемых результатов призвано отразить задачи школы по опережающему формированию и развитию интересов и спо­собностей учащихся в пределах зоны ближайшего развития, по поддержке разнообразия индивидуальных познавательных пот­ребностей учащихся за счет реализации потенциальных воз­можностей учебных и междисциплинарных программ. Достиже­ние планируемых результатов, отнесенных к этому блоку, не является предметом итоговой оценки выпускников, но может служить объектом неперсонифицированных исследований, нап­равленных на оценку результатов деятельности системы обра­зования и образовательных учреждений — с позиций оценки качества предоставляемых образовательных услуг, гарантиро­ванных стандартом общего образования.

Как вытекает из сказанного, предмет, содержание и крите-ральная база процедур, направленных на оценку особенностей и результатов деятельности педагогов и образовательных учреж­дений, представлены преимущественно в двух последних бло­ках планируемых результатов.

Система оценки предъявляет ряд требований и к формули­ровке планируемых результатов. Они должны либо однозначно описывать предмет и критерии оценки, либо допускать возмож­ность последующего уточнения и конкретизации при разработке измерителей, шкал и критериев оценивания, при определении способов представления результатов. Такое уточнение и конкре­тизация проводится в ходе так называемого процесса операцио-нализации планируемых результатов. Сущность и примеры опе-рационализации будут более подробно представлены в парагра­фе, посвященном разработке измерителей для итоговой оценки достижения планируемых результатов начального образования.

Подводя итог сказанному, отметим, что структура и содер­жание планируемых результатов соотносятся с общей направ­ленностью, целями и объектом оценки, а также процедурами оценки.

Содержание оценки и ее критериальная база уточняются при разработке операционализированного перечня планируе­мых результатов.

Рассмотрим с выделенных позиций особенности оценки личностных, метапредметных и предметных результатов началь­ного образования, обратив особое внимание на описание объ­екта, особенностей содержания и процедур их оценки.