Соотношение «типов воспитывающей среды» Я.Корчака и «школьных типов» П.Ф.Лесгафта на основе векторного моделирования

Даже поверхностный взгляд на соотношение типологий среды Корчака и Лесгафта показывает определенную их сопряженность. Так, описание Лесгафтом особенностей среды, в которой происходит формирование «честолюбивого» и «лице-

Часть I. Моделирование образовательной среды

мерного» типов, ясно свидетельствует, что речь идет о «среде внешнего лоска и карьеры». Среда, способствующая формированию «мягко-забитого» и «злостно-забитого» типов, соответствует «догматической среде», а «добродушного» и «угнетенного» — «среде безмятежного потребления».

Более того, подробный анализ, проведенный с помощью методики векторного моделирования образовательной среды, позволяет четко распределить «школьные типы» в данной системе координат (рис. 5).

Более подробно итоги сравнительного анализа образовательных сред, выделенных Корчаком и Лесгафтом, а также типов личности, развивающейся в соответствующих типах среды, представлены в сводной таблице (таб. 1).

Представляется показательным, что Лесгафт подробно и основательно описывает эмпирически выделенные типы детей, формирующихся только в «карьерной», «догматичес-

Таблица 1. Соотношение типов образовательной среды и типов личности ребенка по П.Ф.Лесгафту и Я.Корчаку

 

тип образовательной среды	Воспитывающая среда но ЯЛСорчаку	Эмпирические характеристики среды по П.ФЛесгафту и Я.Корчаку	Шкалы «свобода», «зависимость»	Шкалы «активность», «пассивность»	Школьный тип но П.ФЛесгафту	Эмпирическая характеристика личности но П.ФЛесгафту и Я. Корчаку
КАРЬЕРНАЯ зависимой активности	Внешнего лоска и карьеры	бездуховность» фетишизм, высокомерие, тщеславие, эксплуатация, зависть, материальное поощрение	значительная степень зависимости	высокая степень активности	честолюбивый	упорство, расчет, гордость, превосходство, спесь, самоуверенность, любовь к власти и успеху
КАРЬЕРНАЯ активной зависимости	Вешнего лоска и карьеры	ханжество, злорадство, ложь, иерархия, раболепие, формализм, развлечения	высокая степень зависимости	значительная степень активности	лицемерный	хитрость, хвастовство, симулирование, заискивание, подхалимство, мелкое воровство
ДОГМАТИЧЕСКАЯ пассивной зависимости	Догматическая	запреты, наказания, контроль, несправедливые требования, дисциплина, оскорбления, строгий режим	высокая степень зависимости	значительная степень пассивности	забитый злостный	ожесточенность, самолюбие, подозрительность, злобность, безынициативность, резкость, замкнутость
ДОГМАТИЧЕСКАЯ зависимой пассив[юсти	Догматическая	закрытое заведение, гиперопека, обряды, формализм, изнеживание	значительная степень зависимости	высокая степень пассив] юсти	Забитый мягкий	равнодушие, беспомощность, холодность, капризность, трусость, неумеренность, ложная самонадеянность
БЕЗМЯТЕЖНАЯ-пассив[ЮЙ свободы	Безмятежного потребления	спокойная жизнь, забота, простота, отсутствие как наказаний, так и поощрений	высокая crenei u> свободы	значительная степень пассивности	добродушный	рефлексирование, лень, правдивость, обязательность, рассудительность, скромность, апатичность
БЕЗМЯТЕЖНАЯ свободной пассивности	Безмятежного потребления	бедность, справедливость, безнадзорность, труд, нравственность	значительная степень свободы	высокая степень пассивности	угнетая гый	скромность, трудолюбие, низкая самооценка, уединение, сосредоточенность, искренность, умеренность, наблюдателы юсть
ТВОРЧЕСКАЯ	Идейная	радость, творчество, свобода, терпимость, нравственность, уважение, проблемы	высокая степень свободы	высокая степень активности	нормальный (идеальный)	смелость, энтузиазм, предприимчивость, постоянная деятельность

48 Часть I. Моделирование образовательной среды

кой» и «безмятежной» образовательных средах. В то же время «нормальный» тип ребенка, который мог бы развиваться в «творческой» образовательной среде, описывается им как «идеально представленный». Напрашивается вывод, что дети такого типа просто реально не встречались в его педагогической практике. Не встречались, вероятно, потому, что в условиях России конца прошлого века не существовало такой образовательной среды (как семейной, так и школьной), из которой в его поле зрения могли попадать дети с высокой степенью развития личностной свободы и активности. Мечтая о таком типе ребенка, Лесгафт пытался представить себе и ту образовательную среду, в которой могла бы развиваться соответствующая личность. Свободно и активно развиваться, а не угнетаться подавлением как в догматической среде; не растительно прозябать, как в безмятежной; не уродоваться холодной фальшью, как в карьерной.

Идея развивающей образовательной среды, столь привлекательная сегодня для творчески мыслящих учителей, родителей и, главное, самих детей (пусть и на неосознаваемом уровне), не всегда была популярной в умах даже самых выдающихся педагогов прошлого. Далее, на основе анализа ряда моделей образовательной среды, нами будет проведен некоторый историко-педагогический обзор как сугубо теоретических, так и реально воплощенных концепций формирования личности. При этом, рассмотрение нами этих концепций не претендует на полное и глубокое их изложение или анализ, а служит, прежде всего, иллюстративным целям, в контексте сравнения представлений их авторов о педагогически целесообразной образовательной среде.

J

Глава II