Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Функции дидактики, ее понятийный состав





Две функции дидактики — описание и конструирование.Задачи дидактики состоят в том, чтобы описывать, объяснять процесс обучения вместе с условиями его реализации и разрабатывать нор­мативное знание, которое служило бы ориентиром для совершен­ствования организации процесса обучения, построения новых обучающих систем, новых технологий обучения. Эти задачи, как


уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики. Обучение выступает как объект изучения и объект конструирова­ния.

Обучение является для исследователя объектом изучения, ког­да он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как проте­кает уже реализованный или реализуемый процесс, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, мож­но сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (яв­лениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако описать обучение как часть педагогической действи­тельности, с присущими ему связями и закономерностями, не­достаточно. Сама по себе теория не является самоцелью. Она должна служить основой для практической деятельности, направлять, преобразовывать и совершенствовать ее. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он получает знания о должном, о том, что следует предпринять для преобра­зования и совершенствования практики. Получая такие знания, воплощаемые в нормах деятельности — в дидактических принци­пах, правилах, рекомендациях и т.п., — он осуществляет конст­руктивно-техническую функцию.

Указанные функции взаимосвязаны. В основу конструктивной деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразован­ная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

Понятия дидактики.Какими же категориями и понятиями опе­рирует общая дидактика? В категориях, которые используются в науке, отражаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философ­ские и частнонаучные, т. е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость выделения особой группы поня­тий — общенаучных. Дидактика пользуется понятиями, принад­лежащими всем этим группам.

Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидак­тики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не используя слова «сущ­ность» и «явление». Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функ­цию философии. К числу философских категорий относятся: «связь», «общее», «единичное», «противоречие», «причина», «след­ствие», «возможность», «действительность», «качество», «коли­чество», «бытие», «сознание», «практика» и др.


 




Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин пользуется общими понятиями педагогики, такими, как «педагоги­ка», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогиче­ская действительность» и т.д.

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: «преподавание», «учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «при­ем обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явле­ния действительности, которые в них отражаются. Содержание этих категорий обогащается по мере развития науки.

Известно, что в современной науке наряду с дифференциаци­ей усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление по­нятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко используются такие понятия и в дидактике, одной из функций которой является объединение уси­лий различных научных дисциплин в научном обосновании обу­чения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных по­нятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оп­тимальность», «состояние», «организация», «формализация», «мо­дель», «гипотеза», «уровень» и др.

Наконец, в дидактических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприя­тие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «уме­ния», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система») и др. Это не означает, что понятия, которыми пользу­ется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокуп­ность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфиче­ские основные понятия (категории) дидактики отражают сущ­ность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактичес­кими категориями являются «преподавание» и «учение» (в их един­стве). Что касается понятий, взятых у других научных дисциплин, они отражают отдельные явления обучения. Описание этих явле­ний дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из ар­сенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук, у нас остался бы весьма скудный набор средств для отобра­жения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к «размыванию» педагогической теории обуче­ния, что означало бы шаг назад в ее развитии.

Проблемы терминологии.Вопрос о понятийном составе дидак­тики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результа­тов исследований и о научной терминологии. Любая развитая на-


ука имеет определенный запас достоверных, всесторонне прове­ренных знаний, находящих свое выражение в однозначно пони­маемых терминах. Это позволяет каждому следующему исследова­телю получать новые знания, опираясь на старые, а не начинать каждый раз все сначала. Исследователь не имеет права без всесто­роннего специального обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения.

На развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно силь­но воздействие других научных дисциплин, изучающих в целом те или иные стороны обучения и образования. Иногда в какой-то термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной прак­тики, ненаучный смысл, поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В различных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то препода­ванием, то обучением, а об обучении говорят как об «особой форме познания», хотя на самом деле имеется в виду учение, т. е. познава­тельная деятельность лишь одного из участников процесса обуче­ния — ученика. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к неясности изложения. Выработка строгой, однознач­ной терминологии — непреложное требование научной методологии.

Соблюдение такого требования позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматри вать его в целом, как систему, в которой элементы составляют единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с уче­том специфики дидакгики, можно проникать в сущность дидак­тических концепций прошлого и настоящего, проектировать про­цесс обучения с определенными характеристиками.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика, дидактика и методика пользуются в основном обще­употребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова разговорного языка приобретают неотъемиемое качество научно го термина —■ однозначность, позволяющую достичь единою их понимания учеными данной отрасли.

Когда слово общеупотребительной лексики становится науч­ным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой «наукообразности» в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

Понятие «образование».Мы уже давали определение этому по­нятию. Рассмотрим его подробнее. «Образование» — фундаменталь­ное понятие, имеющее отражение не только в дидактике, но и в педагогике, антропологии, философии и других науках о человеке.

В обыденном словоупотреблении на эмпирическом уровне су­ществуют различные трактовки данного термина. Это естествен-


 




но, поскольку на эмпирическом уровне любой объект может иметь бесконечное множество определений. Выбор подходящего опре­деления опирается на специфику задачи, которая решается с его помощью. Среди возможных определений и характеристик инте­ресующего нас понятия, отражающих какую-либо его грань, вы­деляются следующие:

- образование по отношению к различным субъектам: отдель­ному человеку (ученику, учителю), группе учеников, коллекти­ву, личности, обществу, государству, человечеству и др.;

- образование как воздействие на личность (формирование) и образование как развитие личности («выращивание» ее субъек­тивных возможностей);

- образование как образовывание ученика, т. е. процесс и ре­зультат его самообразования;

- образование в соотношении с воспитанием. Образование в со­отношении с развитием. Образование в соотношении с обучением;

- образование как процесс и образование как результат. Про­цесс образования характеризуется изменениями учащихся на про­тяжении определенного периода времени и предполагает наличие образовательных технологий, форм, методов. Результат образова­ния выражается как формально, например в виде сертификата (начальное, полное среднее, высшее образование), так и содер­жательно (математическое или гуманитарное образование, углуб­ленное или обзорное и т.д.);

- образование как система образовательных структур — учеб­ных заведений (лицей, гимназия, колледж), форм образования (домашнее образование, дополнительное образование), типов об­разования (государственное, муниципальное, частное) или как их качественная характеристика (непрерывное образование).

Мы не будем подвергать анализу и критике эти определения, но и принять их все сразу, естественно, не можем. В рамках одной концептуальной системы, можно сказать, «под одной обложкой», в одном и том же научном труде, книге, статье, диссертации це­лесообразно одно определение термина. Иначе изложение не бу­дет системным, целостным, и читатель просто не поймет логики изложения автора.

Еще одно логическое правило гласит: «Основные понятия, ут­верждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом; явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом».

В соответствии с задачей, которую мы ставим в этой книге, образование понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Отсюда вытекают многие следствия. Например, качество личности, кото­рое человек приобретает в ходе этого процесса, уже нельзя на­звать образованием. Это — образованность.


Сказанное вовсе не означает, что не может быть иного пони­мания этой основной педагогической категории. Но другое пони­мание будет соответствовать другой концептуальной системе и дру­гим задачам. Об этом уже говорилось ранее, в отношении другого важнейшего понятия — «наука».

Тип образования.Термин «тип образования» относится к фун­даментальному и педагогическому понятию. В его дефиниции обыч­но указывается доминирующий признак, отражающий социальные ориентиры. Так, социально ориентированный тип образования характеризуется внешним воздействием на учащихся. Однако в пе­дагогике имеется традиция ограничения воздействия социума на личность ученика и его будущее в пользу развития его внутренних качеств. В 1917 г. П.П.Блонский писал: «Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны вместо этого вос­питывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться — значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой челове­ческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспи­тания его»1.

В основе личностно ориентированного типа образования ле­жит иной доминирующий признак. «Личностно-ориентированное образование — образование, обеспечивающее развитие и само­развитие личности ученика, исходя из выявления его индивиду­альных особенностей как субъекта познания и предметной дея­тельности»2.

Таким образом, существуют два принципиально отличных под­хода к образованию, каждый из которых базируется на опреде­ленном понимании человека.

Это образ формирующей педагогики — «человек—глина». Че­ловек в данном случае как бы не имеет своей изначальной сущ­ности («чистый лист») и является материалом для педагогиче­ской работы.

«Человек—семя» имеет генетическую программу развития. В этом случае в процессе образования происходит «образовыва­ние» человека, развитие его потенциальных качеств, заложен­ных в нем изначально и реализующихся в зависимости от созда­ваемой среды.

1 Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения:
в 2 т. / под ред. А. В. Петровского. - М., 1979. - Т. 1.- С. 42.

2 Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психоло­
гов/ред.-сост. Н.Б.Крылова. — М., 1995. — Вып. 1. — С. 55.


 




Вокруг двух этих подходов к образованию и их различных соче­таний концентрируется и конструируется большинство различ­ных дидактических систем.

На самом деле позиции, характеризующие сторонников того и другого типа, не являются взаимоисключающими. Потенциаль­ные возможности, заложенные в человеческом существе, вначале еще не имеющего собственного жизненного опыта, не смогут раз­виваться и самореализоваться без заполнения «чистого листа», на котором этот опыт будет запечатлен. Социализация — включение человека, в результате которого он становится (или не становит­ся) личностью, — неизбежный процесс. Этот процесс может быть стихийным, а может быть целенаправленным в том случае, если человека обучают и воспитывают. Альтернативы нет. История зна­ет случаи «воспитания» животными детей, затерявшихся в лесу в младенческом возрасте. Эти несчастные человеческие существа так и не стали людьми. Время социализации было упущено, самораз­вития не произошло.

Понятие «обучение».Под обучением понимается совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе кото­рой осуществляются развитие личности, ее подготовка к участию в жизни общества путем приобщения ее к социальному опыту. Обучение — это непрерывный процесс совместной работы обуча­ющих и обучающихся. В нем выделяются две составляющие — пре­подавание и учение. Под преподаванием понимается деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков, спосо­бов деятельности, жизненного опыта и т. п. Учение, соотнесенное с преподаванием, — это деятельность учащихся по усвоению со­держания образования.

Обучение организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате ко­торого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками и разви­вает личностные качества.

Процесс обучения сопровождается и характеризуется вну­тренними личностными изменениями ученика, его развитием. Обу­чение, имеющее основной целью развитие физических, познава­тельных, нравственных и иных способностей учащихся на основе их индивидуальных возможностей, называется развивающим обу­чением.

Современные отечественные ученые (Ш.А.Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С.Якиманская и др.) занимаются разработкой основ личностно ориентированного обучения. В сущности, по общим установкам оно не расходится с развивающим обучением. Значительная часть усилий учителя в этом случае направлена на организацию соот­ветствующей образовательной среды, в которой ученик обучает­ся, опираясь на личностный потенциал.


Личностно ориентированный смысл может иметь любой тип обучения. Так, программированное или дистанционное обучение могут иметь в своей основе личностную ориентацию, а могут и не иметь ее. Личностная ориентация — один из критериальных при­знаков обучения любого типа или вида. Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и индивидуальные особен­ности учитываются при проектировании, осуществлении и диаг­ностике образовательного процесса и способны оказывать влия­ние на него, то говорят о гуманистическом личностно ориенти­рованном обучении.

Иногда утверждают, что содержание понятия «обучение» зави­сит от педагогической установки, лежащей в основе образования. Например, формирующее обучение имеет в своей основе формулу «с предметом к детям», тогда как личностно ориентированное обу­чение строится по принципу «с детьми к предмету». Это противо­поставление акцентирует внимание на ученике, его действительных потребностях, целях. С дидактической точки зрения передача и раз­витие не противоположны, просто их необходимо включить в сис­тему, в кагорой они взаимно дополняли и поддерживали бы друг друга. Если наша педагогическая деятельность имеет цель, мы не можем не стремиться сформировать у школьников определенные умения, положительные качества личности и при этом развивать у них те же самые качества, реализовывать их творческий потенциал.

Личностный характер обучения.Рассмотрим дидактические по­нятия, характеризующие личностный характер обучения.

Главной характеристикой личностно ориентированного обуче­ния является деятельность. Деятельность в педагогическом смыс­ле более широкое понятие, чем знания, умения и навыки, по­скольку оно включает мотивацию, оценку и другие параметры обучения, отражающие его субъективно-личностный характер. Нас интересует деятельность, которая приводит к образовательным изменениям и личностным приращениям ученика но отношению к самому себе и к изучаемым дисциплинам.

Другой существенной характеристикой личностно ориентиро­ванного обучения является его продуктивность, т.е. создание уче­ником конкретного образовательного продукта — естественно­научной версии, математической задачи, сочинения, поделки, картины и т. п.

Для описания образовательной деятельности ученика обычно применяются следующие понятия:

- изучение, предполагающее постижение учением, усвоение в процессе обучения;

- усвоение, трактуемое как основной путь приобретения ин­дивидом общественно-исторического опыта;

- познание, т.е. процесс творческой деятельности людей, фор­мирующий их знания.


О продуктивном обучении лучше говорить в терминах «позна­ние», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и т. п.

Продуктивная направленность обучения не означает, что оно лишено нетворческих видов деятельности. Изучая реальную дей­ствительность, ученик одновременно с созданием образователь­ного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, напри­мер: разучивает конкретные способы познания, знакомится с имеющимися культурными достижениями, т.е. изучает их.

Одновременное создание собственного образовательного про­дукта и усвоение уже созданных человечеством достижений могут быть выражены одним емким понятием — освоение. Термин «освое­ние» в образовании имеет смысл активного созидательного про­никновения ученика в образовательную область или учебный предмет. Освоению подлежат как сама действительность, так и знания о ней. Поэтому этот термин наиболее полно отражает про­цесс личностно ориентированного обучения и соответствующей образовательной деятельности.

Обучение, развитие, воспитание.Под развитием ученика пони­мается процесс внутренних изменений его физических, психоло­гических и духовных сил, обеспечивающих реализацию его жиз­ненного потенциала и назначения. Нервная система, психика, лич­ностные качества ученика изменяются количественно и качествен­но на протяжении его жизни и определенным образом связаны с обучением.

В последнее время утвердилось понятие «развивающее обуче­ние», основанное на идее Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, опираясь не только на «созрев­шие» функции ребенка, но и на те функции, которые еще только формируются.

Л.С.Выготский ввел понятия зона актуального развития, обо­значающее уже достигнутый ребенком уровень развития, при ко­тором он может полностью самостоятельно, без помощи взросло­го решать интеллектуальные задачи, и зона ближайшего развития, обозначающее уровень развития, обнаруживающийся не в само­стоятельном, а в совместном со взрослым решении интеллекту­альных задач определенной сложности.

Согласно данной модели то, что сегодня ребенок осуществля­ет в сотрудничестве с учителем, завтра он сможет осуществлять самостоятельно.

Умение ученика делать самостоятельный шаг в зоне своего ближайшего развития без помощи учителя является свидетель­ством перехода от развивающего обучения к эвристическому. Роль учителя в этом случае заключается уже не столько в совместном с учеником решении трудных для него задач, сколько в вооруже­нии его инструментарием для самостоятельного их решения.


Воспитывающая функция обучения агражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом ана­лизе.

Воспитание чаще всего понимается как процесс и результат взаимодействия воспитателя с воспитанником с целью его лич­ностного развития, усвоения им социальных норм и культурных ценностей, подготовки к самореализации в том обществе, в кото­ром он живет.

Связь обучения с воспитанием не менее существенна, чем связь обучения с развитием. Однако не всякая система обучения ставит воспитывающие задачи. Особое внимание воспитанию уделяется в гуманистических образовательных системах, таких, например, как школа Ш.А.Амонашвили, педагогика сотрудничества, Вальдорф-ская школа, а также в дидактических системах, в которых лежат науки и виды деятельности социально-общественного характера: экология, история, философия.

Различные учебные предметы, как правило, играют ведущую роль в воспитании определенных личностных качеств ученика: математика — аккуратности, логичности, последовательности и систематичности, естествознание"— наблюдательности и позна­вательное™, живопись — образности и художественности. В то же время закрепление за отдельными учебными предметами опреде­ленных воспитательных задач не является жестким.

Обучение и творчество.Обучение и развитие человека связаны с его творчеством: развивается тот, кто создает и творит новое (для себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира.

Но творчество возможно лишь в условиях свободы, по крайней мере свободы выбора. Творческого результата можно ожидать тог­да, когда ученик обладает правом выбора собственной образова­тельной траектории, темы конкретной творческой работы, когда поощряется собственный взгляд ученика на проблему. Свобода в образовании нужна ученику для его развития и реализации твор­ческого потенциала.

Обучение как продуктивный процесс предполагает наличие у учеников творческих способностей, под которыми по­нимаются комплексные возможности ученика в совершении дей­ствий, направленных на создание новых образовательных продук­тов.

Обучение, ориентированное на творческую продуктивную дея­тельность учащихся, называется эвристическим. Согласно эвристиче­скому типу обучения ученик участвует не только в создании образо вательной продукции по изучаемым учебным курсам, но и в плани­ровании и осуществлении индивидуальной траектории образования.

Исследуя природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креа-


 




тивностью. Креативность — это способность человека к творче­ству, включающая системы взаимосвязанных способностей-эле­ментов. Например, креативными способностями являются вооб­ражение, ассоциативность, фантазия, мечтательность.

Креативность не единственная способность, характеризующая образовательную деятельность. Поскольку в ходе творчества уче­ник познает мир и себя, то вместе с креативной деятельностью осуществляется и когнитивная деятельность. Для того чтобы креа­тивные и когнитивные процессы выражались в общеобразователь­ных результатах ученика, необходима организационная деятель­ность, осуществляемая на базе его соответствующих способно­стей, к которым относятся целеполагание, целеустремленность, самоопределение, рефлексия и др.

Таким образом, творческое обучение опирается, по крайней мере, на три интегративные способности ученика: креативную, когнитивную и организационную. В то же время оно и формирует их, и способствует их развитию.

Вопросыи задания для самоконтроля

1.Какие противоречия в понятийной структуре дидактики вы обнару­жили? Какие мысли возникли у вас в результате изучения данной темы? Назовите свои главные результаты.

2. Приведите два три варианта трактовок понятия «образование», срав­ните их между собой и отыщите общие признаки разных дефиниций.

3. Дайте определение понятию «образование», которое выходило бы за рамки педагогики и охватывало процессы, изучаемые другими наука­ми, например историей (образование государства), географией (образо­вание гор).

4. Первоклассник придумал математическую задачу на сложение и вычитание. При составлении условия задачи он использовал уже извест­ный ему принцип: «Было столько-то птиц, прилетело (улетело) столько-то, сколько всего стало?» Ученик заменил людей и зверей на птиц и получил новое условие задачи. Оцените область, уровень и специфику творчества ученика. Присутствует ли в данном образовательном продукте ученика математическое творчество?

5. Сформулируйте вопросы, предложения и пожелания себе на даль­нейший период изучения дидактики и методики.






Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 487. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.125 сек.) русская версия | украинская версия