Различные взгляды на природу речевой способности ребенка

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгада­ны. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1-2 года практически в совершенстве ов­ладевает столь сложной знаковой системой, как язык. В исто­рии психологии существовало несколько попыток понять про­исхождение речи ребенка и природу его речевой способности. Первая из них - теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Ассоциативная теория представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Ребе­нок видит предмет, например окно, слышит комплекс звуков «ок-но», между тем и другим у него устанавливается связь. Ус­лышав слово «окно», он вспоминает и ищет предмет, который связан с этими звуками.

Казалось бы, с этой точки зрения снимаются все проблемы. Само по себе отношение между значением слова и его звуковой формой представляется достаточно элементарным и простым. Развитие детской речи происходит за счет обогащения ассоциа­тивных связей: на месте 2—3 таких связей возникает 20, 40 и т. д., но сам механизм образования значений слов остается тем же — ассоциативным. Этот механизм общий у человека и животных.

Очень легко научить собаку поворачивать глаза и смотреть на называемый предмет или выполнять команды взрослого. Изве­стно, что умные собаки выполняют несколько десятков команд человека, но думать и общаться по-человечески они при этом так и не научаются. Активная речь ребенка, согласно этой тео­рии, также возникает на основе ассоциативной связи. Подра­жая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом начинает говорить сам. Смысл и значение детских слов приоб­ретаются при этом раз и навсегда. Ребенок узнает все больше слов, приобретает знания, но значения его слов остаются неиз­менными и не развиваются.

Эта теория неоднократно подвергалась справедливой кри­тике и не выдержала фактической проверки. Дело в том, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, а имеет ха­рактер взрыва. От 1 года 6 месяцев до 2 лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборотов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не про­сто слова как имена предметов, но грамматическую структуру языка (связь слов в предложение, выражение отношений и пр.), которая никак не может быть освоена через установление свя­зей звука и предмета.

Другим и во многом противоположным подходом были пред­ставления об открытии ребенком слов. Наиболее ярко теория открытия представлена В. Штерном. Согласно теории Штерна первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ребенок делает вели­чайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь име­ет название; ребенок открывает связь между знаком и значени­ем, т. е. открывает знаковую, символическую функцию речи. После этого открытия, которое обычно делается в 1, 5 года, про­исходит резкий скачкообразный рост детского словаря. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению сло­варя — он начинает спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как будто он понял, что каждая вещь должна как-то называться. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка.

Теория Штерна явилась важным шагом в сравнении с ассо­циативной теорией. Она во многом объяснила «мгновенный» скачкообразный характер появления речи и внезапный интерес ребенка к названиям вещей. Вопросы ребенка «Это что?» и рез­кое увеличение активного словаря позволяют узнать, произо­шел ли фундаментальный перелом в речевом развитии ребенка. Однако эта теория вызывает существенные возражения, кото­рые сформулировал Л. С. Выготский.

Невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1, 5 года был на­столько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фун­даментальное открытие о связи знака и значения, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обоб­щение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что ма­ленький ребенок сам открывает смысл речи.

Экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не от­дает себе отчета в том, что значит связь между словом и пред­метом. Школьники далеко не сразу понимают условность речи и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает мо­локо». Он всегда будет искать объяснение для имени в свой­ствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют, селедка называется селедкой, потому что она соленая и т. д. Следовательно, такого «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребе­нок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.

Главное возражение Выготского против теории Штерна зак­лючается в том, что в ней допускается логическая ошибка, в ко­торой переворачиваются причина и следствие. Вместо того что­бы объяснить, как возникает у ребенка понимание связи между знаком и значением и как это понимание развивается, Штерн допускает изначальное наличие этого понимания. Ребенок, еще не владеющий речью, уже владеет понятием, что такое речь. По этой теории, речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление.

Точка зрения В. Штерна, как и ассоциативная теория, совер­шенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. Если уже в 1, 5 года ребенок делает величайшее в своей жиз­ни открытие, то ему ничего не остается, как только собирать пло­ды этого открытия. Самое важное в развитии детской речи сдви­нуто к ее началу. К 4—5 годам речевое развитие ребенка практически заканчивается. Между тем практика показывает, что многие понятия, как и новые речевые способности ребен­ка (например, письменная речь, монологическая речь, теоре­тическое отношение к речи и пр.), становятся возможными только в школьном возрасте.

Теория Штерна неоднократно подвергалась критике. Вме­сто нее, и отчасти из нее, появлялись новые точки зрения. Так, точка зрения К. Бюллера состоит в том, что открытие ребен­ком значения речи является не мгновенным, а продолжитель­ным, растянутым на протяжении нескольких месяцев. Изо дня в день, через микроскопические продвижения, ребенок посте­пенно приходит к осознанию смысла речевых знаков. Фран­цузский психолог А. Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно Валлону, ребенок открывает не об­щее Понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает Валлон, что ребенку открыли возможность наименования вещи, т. е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с ве­щами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона, ребенок открывает не связь между знаком и зна­чением, а новый способ обращения с вещами.

Теории Бюллера, Валлона и др. более соответствуют фак­там, чем теория Штерна, но все они исходят из предположения, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов. Раз возникнув, значение слова остается таким же для ре­бенка на всю жизнь.

Большая заслуга Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключа­ется не только в обогащении словаря и не только в усложне­нии грамматических конструкций, но прежде всего в развитиизначения самих слов. Это развитие мы и попытаемся просле­дить.