Введение. 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.

3. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. – М., 1991.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.

6. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анциферовой. – М., 1961.

7. Арсеньев А.С. Подросток глазами философа. – Алматы, 1996.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996.

9. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.

10. Балахонов А.В. Ошибки развития. – Л., 1990.

11. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития: Пер. с англ. – М., 2000.

12. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.

13. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1976.

14. Бертин А. Воспитание в утробе матери или рассказ об упущенных возможностях. – СПб., 1992.

15. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995.

17. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. – М., 1979.

18. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990.

19. Брунер Дж., Оливер Р., Гринфильд П. Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971.

20. Брусиловский А.И. Жизнь до рождения. – М., 1991.

21. Брутман В.И. Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. 1997. № 6.

22. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. – М., 1977.

23. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967.

24. В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1982.

25. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. – М., 1984.

26. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979, 1982.

27. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 1998.

28. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. – М., 1967.

29. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. – М., 1991.

30. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000.

31. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1981 – 1984.

32. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978.

33. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М., 1995.

34. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. – М., 1995.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

36. Дети, лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Под ред. В.С. Мухиной. – М., 1991.

37. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. — М., 2001.

38. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – М., 1988.

39. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. – СПб., 1996.

40. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. 1996. № 6.

41. Квинн. В. Прикладная психология. – СПб., 2000.

42. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей 1 года жизни. – М., 1970.

43. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. – М., 1991.

44. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. – М., 1988.

45. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

46. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1982.

47. Кон И.С. Психология юношеской дружбы. – М., 1973.

48. Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 1988.

49. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. – СПб., 2000.

50. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1997.

51. Лабиринты одиночества / Под ред. Н.Е. Покровского. – М., 1989.

52. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1985.

53. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. – М., 1993.

54. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

55. Либина А. Психология современной женщины: И умная, и красивая, и счастливая… – М., 2001.

56. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 1997.

57. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М., 1986.

58. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л., 1983.

59. Лишенные родительского попечительства / Под ред. В.С. Мухиной – М., 1983.

60. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971.

61. Маркова А.К. формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

62. Мид М. Культура и мир детства: Пер. с англ. – М., 1988.

63. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. А.В. Запорожец. – М., 1979.

64. Мир детства: подросток. – М., 1989.

65. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. – М., 1991.

66. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: Пособие для воспитателя детского сада. – М., 1985.

67. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.

68. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1992.

69. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986.

70. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. (психология образования). – М., 1994.

71. Обухова Л.Ф. Детская психология. – М., 1995.

72. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

73. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. – М., 1981.

74. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003.

75. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменского, В.М. Слуцкого. – М., 1991.

76. Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1981.

77. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1978.

78. Особенности развития близнецов. / Под ред. Г.К. Ушакова. – М., 1977.

79. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. труды: Пер. с фр. – М., 1994.

80. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. – М., 1994.

81. Покровская Т.И., Нарицына Р.М. Сомато-психологическое развитие детей в зависимости от антенатального периода. – Л., 1978.

82. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М., 2000.

83. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2000.

84. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1978.

85. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990.

86. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. – М., 1990.

87. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.

88. Психология / Под ред. А.А. Крылова. – М., 1998.

89. Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. – М., 1997.

90. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

91. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1987.

92. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анциферовой. – М., 1961.

93. Развитие человека от рождения до смерти. – СПб., 2002.

94. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

95. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., 1994.

96. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.

97. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. – М., 1994.

98. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. – М., 1988.

99. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.

100. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л., 1990.

101. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.

102. Силберг Дж. Занимательные игры с малышами от рождения до года. – М., 1997.

103. Слободчиков В.И., Исаев Е.И Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онотогенезе: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.

104. Солдатова Е. Л., Лаврова Г. Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез. – Ростов н/Д., 2004.

105. Спиваковская А.С. Как быть родителями. – М.; 1986.

106. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.

107. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.

108. Филиппова Г.Г. Психология материнства. – М.; 2002.

109. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. – М., 1992.

110. Фонарев А.М. Внутриутробное развитие ребенка. – М., 1968.

111. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987.

112. Фрейд А. Введение в детский психоанализ: Пер. с нем. – М., 1991.

113. Фромм Э. Душа человека. – М.; 1992.

114. Хорни К. Женская психология. – СПб.; 1993.

115. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Пер. с англ. – М., 1993.

116. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1980.

117. Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1985.

118. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997.

119. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М., 2000.

120. Шахматов Н.Ф. Психическое старение счастливое и болезненное. – М., 1996.

121. Шмурак Ю.А. Пренатальная общность // Человек. 1993. № 6.

122. Эльконин Д.Б Введение в психологию развития. – М., 1994.

123. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

124. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

125. Эриксон Э. Детство и общество: Пер. с англ. – СПб., 1996.

126. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. – М., 1996.

127. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. – М., 1998.

 

ПРАКТИКУМ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Учебное пособие

Компьютерная верстка: Е.Н. Костарева

 

Сдано в набор 25.01.2005. Подписано в печать 07.02.2005.

Формат 60х 84/16. Бумага писчая. Печать на ризографе.

Усл. печ. л. 8, 6. Уч.-изд. л. 8, 6. Тираж 100.

 

Уральский государственный педагогический университет.

Отдел множительной техники и издательских систем.

Адрес: 620219 Екатеринбург, ГСП- 135, проспект Космонавтов, 26.

 

[1] Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. – СПб., 1996.

[2] Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003.

[3] Филиппова Г.Г. Метод рисуночного теста в психологической работе с беременными. // Психотерапия в России: школы, научные исследования и практические достижения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции по психотерапии и клинической психологии. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2000.

[4] Абрамова Г.А. Сборник задач по социальной психологии и психологии развития. – М., 1999.

[5] Силберг Дж. Занимательные игры с малышами от рождения до года. - М., 1997.

[6] Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод. Рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1996.

[7] Квинн. В. Прикладная психология. - Спб., 2000.

[8] Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара, 1998.

[9] Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. № 4.

[10] Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. – М., 2000.

[11] Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологический возраст личности // Психологический журнал, 1983, т. 4, №5.

[12] Горностай П.П. Творчество, как форма освоения и переживания времени личности // Психология личности и время жизни человека: Сборник научных докладов по материалам Всесоюзной научной конференции. – Черновцы, ЧГУ, 1991, с. 28.

Введение

ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Задачи практикума и принципы его построения. Профессио-
нальная деятельность учителя современной общеобразовательной
школы сложна и многогранна. Учитель выполняет функции вос-
питателя подрастающих поколений, организует учебную и вне-
учебную общественно полезную деятельность учащихся, прини-
мает участие в пропаганде общественно-политических и психолого-
педагогических знаний среди родителей учащихся и взрослого
населения.

Как воспитатель учитель постоянно сталкивается с разнооб-
разными педагогическими ситуациями, когда от него требуется
глубокое понимание их социально-психологического смысла, уме-
ние самостоятельно принять решение. А для этого, наряду с глу-
бокими знаниями учебного предмета, учителю необходимы психо-
лого-педагогические знания, п в частности знания психологических
особенностей учащихся разных возрастных групп, закономерно-
стей и условий оптимизации процесса их обучения и воспитания
в соответствии с требованиями Основных направлений реформы
общеобразовательной и профессиональной школы. Этим задачам
и служит курс возрастной и педагогической психологии.

Практика показывает, что глубокое усвоение студентами кур-
са возрастной и педагогической психологии невозможно без само-
стоятельной работы над литературными источниками, без овла-
дения умениями и навыками педагогического общения с детьми,
методами психологического наблюдения за ними и проведения
психологических экспериментов. Студенты — будущие учителя
должны уметь применять знания современной психологии при ре-
шении педагогических задач обучения и воспитания.

Настоящий практикум состоит из трех разделов: I—«Общие
вопросы»; II—«Возрастная психология»; III—«Педагогическая
психология». В каждом разделе, в соответствии с программой
курса, выделены темы, подлежащие самостоятельному изучению
студентами. В начале каждой темы даются подробные методиче-
ские указания по организации самостоятельной работы при под-
готовке к семинарским и практическим занятиям, приводятся пла-
ны занятий и литература.

При разработке планов семинарских и практических занятий
авторы стремились теснее связать теоретические знания возраст-

ной и педагогической психологии с общей психологией и с прак-
тической деятельностью учителя.

В планах семинарских занятий выделены наиболее важные
методологические, теоретические и методические вопросы, знание
которых для студентов является обязательным. Без этих знаний
студенты не в состоянии будут устанавливать однозначные связи
между внешним поведением и внутренним, психическим состоя-
нием ребенка и определять эффективные методы воздействия на
него на разных этапах обучения и воспитания. По каждой теме
указывается литература для аннотирования или конспектирова-
ния. Дается тематика рефератов и докладов, а также примерная
тематика курсовых исследований. Для рефератов и докладов ука-
зывается литература. По курсовым же исследованиям студенты
под руководством преподавателя самостоятельно определяют пред-
мет исследования, подбирают необходимый материал, формули-
руют гипотезы и составляют план работы. В качестве примера
планирования курсовой работы могут быть использованы методи-
ческие разработки по теме 5. Все формы самостоятельной работы
студентов ориентируют их на глубокое, творческое изучение ме-
тодологических и теоретических положений, раскрывающих диа-
лектико-материалистическое понимание движущих сил психиче-
ского развития ученика, условий эффективного формирования его
личности в духе идеалов коммунистического общества.

В практикуме представлены разнообразные формы и методы
самостоятельной учебной работы студентов, способствующие их
самообразованию и формированию педагогических умений и на-
выков, необходимых для изучения детей и проведения с ними вос-
питательной работы на разных этапах их возрастного развития.

В процессе обучения в институте студенты должны научиться
диагностировать уровень психического развития ребенка, видеть
его особенности, находить наиболее оптимальные условия для
формирования у него устойчивых свойств личности, сознатель-
ного субъекта учебной деятельности. Поэтому большое внимание
в практикуме уделяется методам психологического изучения
школьника, раскрытию возрастной динамики его психического
развития, а также изучению условий формирования и всесторон-
него развития его личности. С этой целью в практикуме выделена
специальная тема — «Методы возрастной и педагогической пси-
хологии».

В практикум включены психологические задачи, решение ко-
торых будет способствовать формированию у студентов умения
применять теоретические знания в педагогической практике', да-
ется описание методики психологического наблюдения и анализа
урока как основной формы учебно-воспитательной деятельности
учителя; приводится тематика курсовых исследований. Проведе-
ние курсовых исследований дает возможность студентам глубже
усвоить психологические знания, способствуют развитию творче-
ского потенциала будущего учителя.

В зависимости от факультета и условий организации учебного

ппоцесса на.очном или заочном отделении преподаватели могут
изменять тему, а также формы и методы самостоятельной работы
студентов. Так, на очном отделении может быть изменена тема-
тика курсовых исследований в зависимости от ее актуальности,
практической значимости и интереса студента. На заочном отде-
лении преподаватель может привлекать студентов к психолого-
педагогическому анализу их собственного опытного материала, к
проведению исследований в своих классах, используя специаль-
ные пособия по контрольным работам для заочных отделений.

Формы и методы самостоятельной работы студентов и ее
оформление. Формы самостоятельного изучения курса возраст-
ной и педагогической психологии могут быть разнообразными:

аннотирование и конспектирование литературы; составление рефе-
рата или доклада; выполнение курсовых и дипломных работ.

Аннотирование литературы—перечисление основных
вопросов, рассматриваемых автором в той или иной работе. Осо-
бо следует выделять вопросы, имеющие прямое отношение к дея-
тельности учителя или к изучаемой проблеме.

Конспектирование литературы. Сам термин «конс-
пект» означает краткое изложение какой-то статьи, книги, вы-
ступления, речи и т» д. Существует мнение, что конспектирование
необходимо только для лучшего запоминания материала (напри-
мер, лекций). Однако более важным здесь является возможность
обращения к конспекту с целью более глубокого или нового (под
новым углом зрения) осмысления законспектированного материа-
ла. Для этого конспект должен быть кратким, ясным, полным и
точным.

При конспектировании вначале бывает трудно отвлечься от
авторского текста, абстрагироваться от несущественных деталей.
Но по мере усвоения мыслей автора и их формулирования свои-
ми словами достигается требуемая ясность и краткость записей.

Краткость и ясность изложения не должны противоречить тре-
бованиям полноты и точности, без которых конспект превращается
в заметки по поводу прочитанной книги. Для достижения большей
точности основные положения работы необходимо записывать в
формулировках автора, указывая страницу, на которой изложена
записываемая мысль. Полнота конспекта достигается за счет
фиксации основных положений работы, воспроизведения логики
авторского изложения материала.

Для того чтобы иметь возможность при последующей работе
с конспектом записывать свои замечания и рассуждения, лучше
всего конспектировать только на одной стороне листа, оставляя
вторую пустой.

Большим мастерством конспектирования и работы с конспек-
тами обладал К. Маркс. Он имел привычку периодически про-
сматривать свои записи, каждый раз извлекая из них новые мыс-
ли. Образцом составления конспекта являются «Философские тет-
ради» В. И. Ленина'.

' См.: Ленин В. И. Философские тетради//Полн. собр. соч. — Т. 29.

Как и всякому умению, конспектированию надо учиться Лишь
со временем приходиг способное гь быстро и точно выбирачь из
читаемого главное содержание. Конспекты начинающих, как пра-
вило, бывают более объемными, гак как студент не всегда может
выделить основные проблемы. При конспектировании полезно
изучаемый источник читать по меньшей мере два раза. При пер-
вом чтении складывается общее впечатление о работе, при втором
выделяется главное содержание, которое и заносится в конспект.

Опытный читатель при конспектировании научной работы опи-
рается на ее основные структурные элементы: гипотезу, теоретЕГ-
«ГескугсГи экспериментальную проверку гипотезы, 'факты, эмпири-
ческие и теоретические обобщения, методику эксперимента.

Гипотеза— предположение (на основе имеющихся знаний) о
существовании какой-либо закономерности, причины явления или
связи нескольких явлений. Например, на основе фактов, говоря-
щих о развитии психики ребенка в процессе обучения, можно пред-
положить (выдвинуть гипотезу), что у старших школьников по
сравнению с подростками более развиты способности к произ-
вольному запоминанию, или, зная о том, что психика человека
развивается и функционирует как целостное образование, можно
выдвинуть гипотезу о взаимосвязи речи и уровня развития мыш-
ления. Другой пример гипотезы: зная, что самоуважение как одно
из свойств личности наиболее интенсивно формируется в подрост-
ковом возрасте и что самооценка подростка во многом определя-
ется отношением окружающих, можно предположить, что вклю-
чение подростка в ту или иную группу объясняется наличием у
него потребности в уважении его личности со стороны окружаю-
щих. Эта потребность удовлетворяется в данной группе.

Теоретическая проверка гипотезы есть сопоставление предпо-
ложения с имеющимися в научной литературе уже доказанными
положениями, принципами, в ходе которого выявляется логиче-
ская непротиворечивость выдвинутой гипотезы н этих принципов.
В процессе экспериментальной проверки гипотезы ее правиль-
ность или ложность устанавливается опытным путем, на основе
анализа данных, полученных в исследовании.

Фактами называются события, явления, которые исследовате-
лю удастся заметить и зафиксировать. Поэтому одним из ценных
качеств научного работника является наблюдательность: способ-
ность заметить, казалось бы, несущественные особенности испы-
туемых, условий проведения опыта и т. д. Факт в строго научном
понимании предполагает возможность воспроизведения наблюдае-
мого события в новом опыте или другим исследователем.

Эмпирическое обобщение—объединение явлений объектов на
основе только внешних признаков. Теоретическое обобщение—
объединение объектов (явлений), сходных по существенным при-
знакам, определяющим специфику данного явления.

Так, всех учащихся на основе наблюдения можно разделить
на две группы—дисциплинированные и недисциплинированные.
Это будет эмпирическое обобщение, так как учитывается только

внешняя характеристика учащихся. Если же мы будем объединять
учащихся в зависимости от свойсгв гемцерамента, сформирован-
ное™ положительных свойств личности, своеобразия функцио-
нального состояния и т. д., выделенные группы будут результа-
том теорегического обобщения, так как здесь объясняется причи-
на недисциплинированности одних и дисциплинированности других.

В методику эксперимента входит задание для испытуемых
(инструкция, материал для работы и т. д.), описание условий
проведения опыта (эксперимент групповой или индивидуальный,
длительность и т. д.), состав и количество испытуемых, опреде-
ление зависимых и независимых переменных.

Знание приведенных понятий помогает грамотнее (с научной
точки зрения) читать и конспектировать научные публикации.
Любую из работ можно и нужно анализировать на основе указан-
ных понятий. В конспекте должны найти отражение ответы на
следующие вопросы: «Что является гипотезой (или гипотезами)
автора публикаций?», «Каким способом проверяется эта гипоте-
за?», «Насколько убедительно доказательство?», «Какие получе-
ны факты?» и 'г. д.

При конспектировании важно сразу же находить значения не-
понятных терминов, используя для этого разнообразную справоч-
ную литературу. Например:

— Большая советская энциклопедия: В 30 т./Гл. ред.
А. П. Прохоров.—3-е изд.—М.: Советская энциклопедия, 1969
—1978.

— Философский энциклопедический словарь/Гл. ред.
Л. Ф. Ильичев и др.—М.: Советская энциклопедия, 1983.

— Педагогическая энциклопедия/Гл. ред. И. А. Каиров.—М.:

Сов. энциклопедия, 1964—1968.

— Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова, А. В. За-
порожца, Б. Ф. Ломова и др.—М.: Педагогика, 1983.

— Краткий психологический словарь/Под общ. ред. А. В. Пет-
ровского, М. Г. Ярошевского.—М.: Политиздат, 1985.

— Словарь иностранных слов/Под ред. А. Г. Спиркина и др. —
7-е изд., перераб.—М.: Русский язык, 1979.

— Словарь русского языка: В 4 т./Гл. ред. А. П. Евгеньева.—
2-е изд., испр. и доп.—М.: Русский язык, 1981—1984.

После конспектирования источников полезно составить кар-
тотеку конспектов. Причем удобнее иметь алфавитный и систе-
матический перечни конспектов. Первый позволяет быстро узнать,
имеется ли конспект той или иной работы, а второй—выяснить,
какие конспекты есть по той или иной проблеме. Поэтому на
каждый конспект заполняется две карточки: одна идет в алфа-
вшную картотеку, другая—в систематическую. В каждой карточ-
ке необходимо указать порядковый номер конспекта, что позво-
лит быстро его найти. Подробно об этом можно прочесть в спе-
циальной литературе (Библиографическое описание произведений
печати: Инструктивно-методическое указание.—М.: Гос. библио-
тека СССР им. В. И. Ленина, 1978.— 198 с.).

Здесь приведем самые основные сведения о порядке, знаках
препинания и величине букв (заглавные или строчные) при биб-
лиографическом описании книги или статьи.