В.Н.Дружинин 6 страницаОбщая выборка характеризуется двумя компонентами. в первый фактор вошли субтесгы "дополнение" и "матрица", во второй факюр субтест "типология". Похожий результат был получен на женской группе: первый фактор составляют субтесты "дополнение" и "классификация", второй фактор. субтест "типология". У мужчин показатели распределились по трем факторам, в первый фактор вошел субтест "дополнение", во второй факюр - субтест "типолсиия", в ipeu-ш фактор -субтест "классификация". Их содержание подтверждает вывод о наличии непосредственной связи между успешностью обучения и соответствующем уровнем развития интеллектуальных струклур. ВЫВОДЫ 1. Показатели флюидного интеллекта у мужчин выше, чем у женщин, при этом наибольшие различия отмечены по субтестам "дополнение" и "матрица". 2. Флюидный интеллект является надежным | предик юром успеваемости у девушек и не связан с успеваемостью у юношей. 3 Для npol ноча успешности обучения по экономике и истории наиболее надежны субтесты "дополнение" и "матрица", по информатике субгесты "классификация" и "матрица", но иностранному ячыку - субтесгы "матрица" и "типология". 4. Субтест "матрица" положительно связан с успеваемостью по иностранному языку как для мужчин, так и для женщин. 5. Уровень консистетности первой и второй частей теста Кеттелла выше, чем отдельных субтестов. Лшература. Анастази А. Психологическое тестирование/ Пер с англ." в 2-х г М., 3982. Ананьев Б. Г. Формирование одаренносш / Проблемы] способностей.- М., 1962. с. 15-32. Богоявленская Д Б. Пути к творчеству. - М., 1981. Выготский Л. С. Педагогическая психоло! ия Гичфорд Д. Три стороны интеллекта/ Психология мышления под ред. Л. М. Матюшкина. - М., 1965. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность.- Дружинин В.Н. Психология общих способностей Москва 1495 Лейтес 11. С. Умственные способности и возраст.-М,Ш1. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские itup.1 -M., (984 Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопр na«o)i. 1985, N I.e. 9-18. Маттошкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972 Психология. Словарь. Под ред. А. В Петровского и М. Г Ярошевского. М., 199О. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории// Вопр. психол. I960. Рубинштейн С. Л. Основье общей психологии: В 2-х т. М, 1989, Русалов В. М, Биологические осноны индивидуально-психических различий Изд Наука 1979 Русалов В!УГ, Психология и психофизиология.шдиннлудлъных различий: некоюрьге итоги и ближайшие вдачи системных, исследований Психологический журнал том!2№5 1991 Cjp.3-17 Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой W I9S9 Теплое Б М. Избранные психологические труды: В 2т., т2,М. 1985 Холодная М А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск 1997. Юркевич В.С Изучение общей одарённости за рубежом. Вопросы психологии 1974с. 154-168. Глава 2. Креативность и личностные особенное!и Ф<; ВС Ml Трифонова И.Г., Вороний А.Н. Влияние совпадения шпроверсии-экстраверсии учителя и ученика на уровень раши гии креативности. Существующие сегодня классификации исследован.. креативности связаны с проблемой ее критериев рассматривают четыре основных аспекта: креативный продуг креативный процесс, креативную личность и креативнг среду. Х.Трик (3988) выделяет следующие лаправленг изучения креативности: 1. В первом креативность рассматривается в свял. продуктивностью мыслительного процесса (Taylor, \% Torrance, i988). 2. Второе направление исследует креативность к процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни типы творческого мышления (Пономарев, 1976; Mednick, 1962 3. Третье направление рассматривает креативность и универсальную познавательную творческую способное;, Основой креативности здесь счигаегся дивергентное! (Torrance, 1988). 4. Четвертое направление способность к творчеств рассматривает как установку на самореализацию личносг (Богоявленская, 1983, 1995; Barren, 1988) Креативность является свойством, kotoji актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружают» среда. Для се развития необходимо осущесдвллть непряма м Щ И К] л р С] п V и н с н Г г с I L С С У формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздешяие через определенный комплекс условии «икросреды Среда. в которой креативность могла бы йК1)ализирова1ься, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантности, она также должна содержать образцы креативною поведения. Микросреда обладающая такими характеристиками, оказывай сущее i венное формирующее влияние на иотивационную, когнитивную и поведенческую стороны креативности (Дружинин. 1995, Хазратова, 1993). Микросреда може! либо препятствовать, либо способствовать разви1ИЮ мотивациошюй стороны креативности в зависимости от того, ггасколько жестко проведены в ней i ранимы между "возможным" и 'невозможным", а также от того, насколько предоставлена ребенку возможность измени.ь окружающую его предметную среэз пп своему желанию. Эти характеристики микросреды проявляются в таких ее параметрах, как минимальная степень регламентации поведения, доступность окружающей предметом, среды и наличие обратной связи (то есть шюсредс.вешюй возможности для ребенка видеть результат своих действий) Для создания мотивационной основы креативности необходимы внешние условия, способствующие переживанию ребенком чувства успеха и собственного всемогущества в процессе какой-либо деятельности. Эта деятельность должна обладать двумя свойствами: быть достаточно простои в техническом выполнении и позволять видеть свою структуру и синел э целом непосредственно. Создание мотивационной основы креативности предполагает также терпимость юциального окружения к нецелесообразным (невыполнимым) желаниям ребенка и изменение их в том масштабе, в котором это приемлемо для него самого Под когнитивным аспектом креатвности подразумеваются такие типичные для креативов \арактсристики мышления и восиршгия, как скорость. лоливариантность, гибкость, оригинальность, диверген i ность Выработка этих свойств обусловливается сложностью и разнообразием микросреды, присутствием в ней таких фаьторов, как быстрый темп происходящих событий, некоторая экстремальность ситуации, в которой находи индивид необходимость риска при наличии атмок|к[ психологической защищенности. Любое целостное поведение, включая креативу-строится на основе поведенческих стереотипов - привычщ оптимальных для данного индивида способах дейстщ Поведенческие стереотипы вырабатываются за счет научен (Бандура, Милчер, Доллард), то еегь подражания нскотор» действиям, повторениям, заучиванием их Пота» микросреда, способствующая формированию креативности поведенческом уровне, должна содержать образу креативного поведения и соответствующие способы t предъявления Важно, однако, чтобы подобные обраи только присутствовали в микросреде, но не навязывал подражание им не должно вызывать поощрения, также в отсу гствие подражания санкции Микросреда, обладающая предметно-информациони обо1ащсннос1ью. представленностыо образцов креативног поведения, минимальной степенью регламентации повед» оказывает формирующее воздействие на поведенческий мотивационный аспекты креативности Однако, б\дц сформированной на мотивационном и кол шли ином уровни креативность может ак гуально не проявля i ься до тех пор, пек не сформированы определенные способы поведения, в которк она могла бы реализоваться в повседневной жизни (Хазраюь 1993) Цате исследование продолжает изучение виияш микросреды, точнее, такого ее аспекта, как образе креативного поведения, на развитие креативности В даянс статье представлены результаты эмпирического исследовали в ходе которого была определена роль интроперсир экстраверсии образца креативно, о поведения в ра^витщ креативности субъекта наблюдения, который, в свою очерел также является интровертом или экстравертом В исследованп "креативным образцом'" был учитель, а субьсктач наблюдения - его ученики Иссчедование ставило своей цели выявить закономерности развития креативности под влияние! соответствия интровереии-экстраверсии учителя и ученика г эмоционального отношения учшеля к ученику Образец креативного поведения призван вызвать с стороны наблюдавших его учеников ту или иную форм подражания, необходимого для выработки стерео.шиш ПО1 ка» фо от. ВТ( ик че1 со но ок П. С СИ Ч ЧЕ К!! Ф П С поведенческих комплексов Подражание значимому взрослому т креа.ивному образцу является основным механизмом формирования как первичной, неспециализированной по отношению к какой-либо деятельности креативности, так и вторичной "'специализированной" креативное! и как июсобнос.и к творчеству, связанной с определенной сферой чевдвечегаойдииельности (Дружнин, 1995) А.Банд>ра (1997) считает, что множество форм социальной активности основано на наблюдении и подражании поведению других людей, чаще из ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания. Поэтому наличие образца креативного поведения в лице человека, хорошо знакомого де1ям, например, учителя, может шособствовать развитию и проявлению их креативности. Можно предположить, что, наблюдая за образцом ьрк.тивного поведения в лице учителя, дети извлекают общие чгрты из разных реакций и оказываются способными не W'lbkO подражать, но и создавать самостоятельно творческий працук.. например, выдвигать оригинальные идеи, армировать оригинальные способы поведения и т.д. Их привлекает именно шорческость учителя, именно ей они.троятся подражать. Подражание и творчество взаимосвязаны между собой. •Творческая деятельное|ь, имея на начальных, стадиях в томительной мере подражательный характер, постепенно твобождаекя от власти подражания и становится подлинным творчеством Здесь прослеживается закономерная линия рашгия от подражания-копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчес.ву'" {циг по Гнатко Н М., 1994). Для тою. чтобы выйти на уровень творческих достижений, чтобы творчество стало личностным актом, необходимо, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и эмоциональное приятие другой даноаи в.качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества Это "вживание" креатива в образ другою творца происходит при помощи идентификации с его личностью. Идентифицируя себя с "креативным" образцом, обладающим соответствующими качествами, которых не имеет креатив, он обретает упомянутые качества (Гнатко, 1993). г Личность учтеня можег являчься для учеников таки объектом для подражания' Наблюдая за учителе* идентифицируя себя с ним, ученики развиваю! в сер некоторые качества, которыми он обладает. Творчесю личность учителя, становясь объектом подражания ученика способствует развитию и проявлению и,\ собственщ креативности. Эмоциональные связи, установленные двд педагогом и учащимся, играют важную роль, определяй. частности, ту степень, в которой их взаимодействие влияете развитие креативности и на личностное развитие последнее Поэтому факт совпадения ингроверсии-экстраверсии учители ученика, по нашему мнению, должен стимулирован формирование творческих способностей ученика в клак педагога-интроверта учащиеся-интроверты более креапиж чем учащиеся-экстраверты и, соответственно, в клас. педагога-экстраверта учащиеся-экстраверты более креативны чем учащиеся-интроверты Мы предположили, что в случае совпадения шгтровереш экстраверсии между учителем и учеником устанавливается эмоциональная сиязь, повышающая у ребенка желание идентифицироваться с преподавателем как с образцом креативно! о поведения и, как следствие, креативность ученик» возрастает. В противном случае такого эмоционального контакта не возникает, или он слишком слабый. Соответственно, ученик, не чувствуя заинтересованности учителя, как бы отстраняется от него, ею склонность к идентификации с данным учителем ослабевает и развития креативности не происходит. Л1 д-о Организация и метод исследования Испытуемыми в нашем исследовании являлись учащий двух первых классов московской школы в возрасте 7-8 лет А человек). Учителями в классах были: в одном - интроверт.; другом - экстраверт. В процессе исследования определяли характеристики креативности, интроверсии-экстравер» испытуемых и выявлялись особенности связей между ними. Нами использовались следующие методики: Личностный опросник Айзенка. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кэпслла Экстраверсия учащихся дополнительно определялась с помощью субъективного оценивания учиiелями поведенческих проявлений учеников. Субтест "'Незавершенные фигуры" фшурнго теста Е Торренса Дополнительно определялась средняя услеваемоегь по русскому языку и по математике за полгода. Содержание и результаты исследования Результаты, полученные при определении экстраверсии-ингроверсии учителей с помощью личностного опросника Лшены, оказались следующими, показатель одного учителя 35 баллов, показатель другого 47,5 баллов. Мы сочли разницу в степени выраженносги экстраверсии у двух преподавателей достаточной для оказания разного влияния на развитие креативноеги у детей в их классах В исследовании педагога с меньшей степенью выраженности эксграяерсии мы называем }чителъ-иитровер1, с большей -учитель-экстраверт. На основании полученных данных с использованием личностного опросника Кэттелла по признаку жстраверсии учащиеся в каждом класса были разделены нами на две группы с высокой и невысокой степенью ее выраженной и В исследовании первую группу мы называем "ученики-интраверты", вторую - "ученики-интроверты". Сравнивались средние показатели креативности четырех групп испытуемых. учеников интровертов и учеников-экегравертов в классе учителя-интроверта, учеников-интровертов и учеников-экстравертов в классе учителя-экстраверта Сравнение проводилось с использованием t-критерия Стьюдента и W-критерия Уилкоксона Различия считали чначимыми при р<0,1. Значения средних показателей креативности и дисперсий сравниваемых групп приведены в следующей таб,шце
где S-средний показатель креативности каждой из сравниваемых групп, D - средний показатель дисперсий тех же групп. Выявлены различия показателей креативности как! классе учителя-экстраверта между г руиной учеников, экстравертов и группой учеников-интровертов, так и в клада учи'Ш1я-интроверта между аналогичными группами учащихся Как мы и предполагали, показатель креативности у учеников экстравертов в классе педагога-экстраверта выше, чем j учеников-интровертов и, соответственно, показатель креативности у учеников-интроверюв в классе педагога интроверта выше, чем у учеников-экстравертов. Сравнение показателей креативности учеников-экстравертов и учеников-интровертов в классах учителя-интроверта и учителя-экстраверта с помощью t кртятерия Стюдента представлено t следующей таблице
где Sh - средний показатель креативности учищиш-интровертов, Бэ - средний показатель креативности учащихся-экстравертов. Надо отметить, что средние показатели групп детей-интровертов у учителя-интроверта и детей-экстравертов у учителя-экстраверта почти равны, как и средние показатели групп детей-экстравертов у учителя-интроверта и детей-интровертов у учителя-экстраверта. Это можно объяснить примерно равным творческим потенциалом данных учителей, который можно определить как средний. Различия но исследуемому парамегру более существенны между группами в пассе учителя-экстраверта, чем в классе учшеля-ингроверта. \ последнего это почти на грани тенденции. То, что выавленная нами закономерность гораздо сильна действует в случае, если учитель является jxcip'iHepioM. объясняется особенностями взаимодействия чвух типов Учшелю-экстраверту проще и приятнее общаться с дгп.ми-1кстравертами, чем интровертами. Последние в силу большей замкнутости и погруженности в себя реже проявляют инициативу к общению с учителем. Поэтому педагог-экправер. как бы "вытесняет" из ноля своею внимания этих •цтей, и такое положение вещей ученику-интроверту изменить трудно "Граница" между теми и этими у учителя жстраверта прохотит довольно четко У такого ученика-ишроверта оплбевает склонность к идентификации с учителем, что отрицательно сказывается на процессе формирования ьрсатив] тоста. Учителю-интроверту, возможно, тоже паче и приятнее общаткя с детьми-интровертами. Однако ученики-экстраверты собственной ак i. ивностью и инициативой побуждают его к взаимодействию с собой Внимание педагога-интроверта более равномерно раагределено между всеми \чшиК(.ми его класса, чем у его коллеги-эксграверта. и он в большей степени побуждает учеников-жетравергов наенгифицироваться с собой, чем педагог-экстраверт - детей инфовертов При сравнении показателей креативности в группах фенилов-интровертов иэ класса учителя-интроверта и учи геля-экстраверта также обнаружены значимые различия. Этот показатель выше у учеников-интровергов в классе учителя-интроверта, чем у интровертов в классе y4HTeflH-3KCTpaBepja. Он значимо выше также у учеников-экстравертов в классе педагога-экстраверта, чем у учеников-экстравертов в классе ледаго. а-интроверта (таблица 3). Сравнение показателей креативности учеников-интровертов из обоих классов и учеников-окстравертов из обоих классов
где Sh - средний показатель креативности в мае учителя-интроверта, S-э - средний показатель креативносп классе учителя-экстраветл. Для определения xapaKiepa связи между огношенк' учителя к ученику и креативностью последнего мы прове корреляционный анализ данных всей выборки В обобщение виде результаты корреляционного анализа даны в ви_ корреляционной плеяды, где указаны положительные см между параметрами на уровне <х= 0,05 и меньше Ь результаты свидетельствуют о том, что оiношение учителя ученику никак не влияет на креативность j ченикд. Интересно, что совпадение ишроверсии экстравере учителя и ученика влияет на развитие креатшшог последнего, а отношение учителя к ученику не влияет на аь Вероятно, для развития креативности ребенка недостаточр хорошего, доброжелательного отношения взрослое Необходимо типологическое сходство, которое побуждало & ученика к подражанию и иденшфикации с фигурой учителя Интроверсия-экс1раверсия самою >ченика никак связана с его творческими способностями. Интересным оказался следующий факт исследовани? креативность "креативного обраэца" была невысокой, ж образец нельзя назвать креативным в полном смысле слоь Скорее, jto образец с обычным средним i ворчесии потенциалом Тем не менее креативность испытуемы' "совпадающих" с ним в интроверсии-экстраверсии, оказав выше, чем у остальных Следовательно, эти дети воспринимав данный образен, как креативный, и их творческие способное?. во взаимодействии с ним развивались. Однако для формирования и развития креагивнога как глубинного личностного свойства, необходим специфическая креативогенная среда Такая среда долга: обладать высокой степенью неопределенности i потенциальной многовариантностью, низкой реглдментацщ поведения и лредмегно-информационной обогащенное™ содержать образцы креативного поведения и его ретультап Сочетание таких гтрамегров микросреды оказываг определяющее влияние на креативное ib индивидуума. Повышение креативности носиг системный характер в той или иной с1ег,ени нарушав! равновесие в систа жизнедеятельности личности. Стремление психи» V I восстановить это равновесие обусловливаем последующее изменение креашвности Можно творить о двух основных типах индивидуального реагирования на повышение креативности, связанное с интенсивным воздейсгвием креатавногеннои среды восстановление прежней системы п\тем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без понижения креативности Первый тип реагирования свяшн с выраженным эмоциональным тяскочфортом. второй сопровождается более позитивными -эмоциями Слабая выраженность и отсутствие креативных свойств имеют определенную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятельное! и индивида Следовательно, не для всех людей развитие креативности является целесообразным. Как мы выяснили в ходе нашего исследования, вшшиое соответствие интроверсии-экстраверсии креативного образца и наблюдающего его индивида способствует развитию креативности. Отношение учителя (креативного образца) не влияет на развитие креативности наблюдающего ею ученика Потенциально креативный индивид обретает шуальную креативность в процессе овладения социально •шчимой деятельностью Выделив образец в выбранной им деятельности, путем подражания-копирования, за! ем творческого подражания и подражательного творчества он приходит к подлинному творчеству Подражательная способность индивида помогает ему легко войти в определенную сферу жизнедеятельности, творческая способность влияет на продуктивность и оригинальность В данном процессе осуществляется идентификация с даностью креативного образца, посредством которой он обретает его личностные качества и обретает актуальную креативность После освобождения от идентификации с чичностью образца креативом обретается самостоятельная шорческая идентичность В современном мире гворческие достижения личности нятаможны без овладения ек> культурой в той области, 1де уна проявляет творческую акгивнос1ь Успешность овладения ильгурой определяется уровнем общего ишеллекта Роль ингеллекта как предпосьижи и возможной стартовой площадки развития креативности по мере развития человечества будет возрастать. Выводы Проведенное нами исследование выявило закономерности развития креативности под влияний соответствия интроверсии-экстраверсии образца креативного поведения и субъекта наблюдения. Соответствие интроверсия экстраверсии учителя-образца и ученика - субъста наблюдения креативного поведения - способствует развит™ креативности последнего, облегчая его идентификацию t ЛИЧНОСТЬЮ УЧИ iCJLH. Соответствие интроверсии-экстравереии учителл ц ученика положительно влияет на развитие креативности ученика даже в том случае, если креативный образец в лиц. учителя не обладает высоким творческим потенциалом. Важно чтобы ученик воспринимал его как креативный. Отношение училеля к ученику не влияет на креативно™ последнего. Необходимо типологическое сходство, а таюке эмоциональное принятие его в качестве образца, побуждающее ученика подражать фигуре учителя. Интроверсия-экстраверсия ученика не связана с его творческими способностями. Литература. 1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность га проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. 2. Богоявленская Д.Б О предмете и методе исследования творческих ciiocoSholtch // Психол. журн. I995.T16. №5. 3. Гнашо II.М. Преобразование потенциально! креативности в актуальную креативность в ходе овладенщ шахматной игрой. Дисс.... канд. лсихол. наук, М,, 1993. 4. Гнатко Н.М. Проблема креативносгн и явление подражания. М., 1994. 5. Дружинин Е.Н, Психология общих способностей. М 1995. 6. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. 7.Трик Х.Е. Основные направления экспериментального печения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Пснхочогия мышления. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, ВВПегухова М, 1981. 8 Хазратова FT.В. Формирование креативности под влиянием микросреды: Диос...канд. психол наук М, 1993 9 Хьелл Л., Зиглер Д Теории личности. СПб., 1997. 10 Barron F Putting creativity to work // The nature of creativity Ed. By R. Sternberg, T.Tardif Cambridge. Cambr. Press.1988. 11 Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psycho). Rev. 1969. №2 12. Taylor C.W Various approaches to and definions of creativity // The nature of creativity Ed. by R.Sternberg, T. Tardif Cambridge Cambr. Press. 1988. BTorrance E.P. The nature of creativity as manifest in the resting // The nature of creativity. Hd by R. Steinberg, T. Tardif Cambridge Cambr. Press, 1988. Сафонцева C.B, Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности у старшеклассников Пространство между двумя крайними уровнями проявленности творческих способностей очень велико на одном полюсе Паскаль и Гете, а на другом - личность с хорошими способностями, хотя и без ярких творческт дарований. Существует два подхода к изучении способности человека творигь Исюрически изучение творческих способностей началось с наименее досушило д,ш исследования их проявления - гениальности, особенное, си творчества гениев Отдельные исследования креативности психодинамический подход и другие ранние работы по тгой теме основывались исключительно на изучении выдающихся 1ворческих личностей. Эгсм метод был подвергнут критике из за сложности измерения предложенных теоретических конструкюв и разнообразия интерпретации, возникающею при исследовании конкретных случаев (Wejsberg, 1993) Хотя метод изучения конкрешых случаев не бы и неверен априори возникающая научная психология ценила контролируемые экспериментальные методы Второй подход к изучению творческих способности основывается па использовании психометрических методов измерения отдельных параметров личности В качеиве испытуемых здесь выступают обыкновенные люди с бо.к или менее выраженной степенью одаренностью. В России ум в начале века П.К.Энгельмейер призывал изучать обыденн>ю форму творчества - "простую догадку" и поствил чегыр* вопроса: кго творит'' как творит? чю творится0 как творшея1 Второй и четвертый вопросы с разных сторон освещают творческий процесс Таким образом, предметом изучения служат субъект творчества, объект творчества и процесс творчее.ва (1916, с.76-77). В настоящее время многие исследоватет, занимающиеся изучением творческих способностей, рассматривают (950 год как момент начала современных систематических изыскании но данной проблеме В обращении к Американской Психологической Ассоциации Дж. Гилфорд (1950) отмечал, что исключительность гениев ограничивает возможности исследователей креативное!и и предложил изучать последнюю на обыкновенных людях с помощью психометрического метода - использования гестов "карандаша-и-бумаги". Одним из таких тестов был Тест Необычного Использования, в котором испытуемый придумывал как можно больше вариантов использования обычных предметов (например, кирпича). Многие исследователи приняли предложение Гилфорда, и задачи на "дивергентное мышление" вскоре стали основным инструментом измерения творческого мышления. Тесты были чобным способом сравнения людей по стандартом креативной" шкале. Эта психометрическая революция в измерении креативности оказала как позитивное, так и негативное воздействие на данную область исследований. Положительное влияние заключалось в том, что использование лаконичных, легко управляемых средств, предоставляющих возможность оценивания, облегчило процедуру исследования. Более того, стало возможным проводить исследования на обыкновенных людях (то есть на невыдающихся образцах). Однако, был и негативный эффект. Во-первых, некоторые исследователи критиковали быстрые тесты "карандаша-и-бумаги" как тривиальные, неадекватные способы измерения креативности; предлагалось в дополнение к тестам (а лучше вместо них) изучать более значимые продукты деятельности - рисунки, сочинения, вокальные достижения. Во-вторых, другие критики утверждали, что бемоль, гибкость, орш инальность и сложность не улавливали сущнос1и креативности (Amabile, 1983). Фактически, дефиниции и критерии креативности - дело продолжающегося обсуждения, и полагаться на объективно определяемую статистическую редкость ответа относительно всех ответов в выборке - только один из возможных вариантов. Другие возможности заключаются в использовании мнения экспертов о продукте творческой деятельности. В-третьих, некоторые исследователи отвергали мысль о том, что работы, где в качестве испытуемых выступали ординарные представители творческих профессий, могут пролить свет па природу исключительных примеров креативности, которая и была основной целью mhoihx исследований творческих способное гей. Таким образом,
|
