ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕПроблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. Теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Процесс обучения определялся Д. Дьюи как деятельность учащегося, осуществляемая в следующей последовательности ступеней (шагов): 1) возникновение у обучающегося затруднения; 2) обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение; 3) формулирование предположения, гипотезы типа «если - то…»; 4) логическая проверка гипотезы; 5) проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем). Главным условием обучения становится включение учащихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой и возникают потребности в овладении знаниями, умениями («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, учащийся является не объектом, а активным субъектом своего обучения.
Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.). Проблемное обучение включает несколько этапов: 1) осознание общей проблемной ситуации; 2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы; 3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); 4) проверка правильности решения проблемы. Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в таблице.
Таблица. Характеристики сообщающего и проблемного обучения (по В. Оконю)
К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и др.), «проблематизация».
Проблемная ситуация - основная категория проблемного обучения. Ведущим элементом проблемной ситуации является противоречие, выявленное и осознанное. Проблемная ситуация - это ситуация, вызывающая такое психическое состояние учащегося, при котором он: 1. видит противоречия, какие-либо несоответствия; 2. осознает их как трудности, преодоление которых требует новой информации. 3. хочет разрешить данное противоречие. М. И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, которая строится на следующих переменных: 1) область и место возникновения; 2) роль в процессе обучения; 3) общественная и политическая значимость; 4) способы организации процесса решения. Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как: 1) характер неизвестного и вызываемого затруднения; 2) способ решения; 3) характер содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме. Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы. Основное в проблемном обучении — создание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?», «Когда была Полтавская битва?» или «Какой город является столицей Турции?», «Как звали Гоголя?» — не являются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для ученика (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать). Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач.
В результате возникновения проблемной ситуации в сознании обучающихся формулируется проблема. Она, как правило, реализуется в форме вопроса, причем, чем глубже сформулирована проблема, тем острее интерес к ней. Назовем наиболее распространенные из противоречий: · между известным и неизвестным, · между формальными и истинными знаниями, · между привычным рассмотрением предмета и необычным, · между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях, · между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня, · между научными и житейскими знаниями, · противоречия, основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений, · противоречия между фантазией и действительностью, · между теорией и практикой, · между известными фактами и новыми одного и того же порядка, · и т.д. Можно использовать любое из названных противоречий, но главная задача педагога – дать возможность учащимся обнаружить их, показать, донести, так сказать «обнажить» противоречия до такой степени, чтобы у учащихся с наибольшей вероятностью возникла проблемная ситуация. В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие обострить противоречия, сделать их доступными и понятными учащимся: · прием эмоционального воздействия; · острота и неожиданность; · учет актуальности рассматриваемого вопроса; · прием парадоксальности; · прием борьбы идей; · прием конкретизации и персонификации; · прием сопоставления, · прием открыто поставленного проблемного вопроса и др. Формой организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент. С точки зрения содержания учебного материала, проблемно организовывать можно довольно большой перечень различного по характеру материала. Это - материал: · имеющий определенную историческую основу, · содержащий мировоззренческие вопросы, · имеющий методологическое и теоретическое значение, · материал итогового и обобщающего характера, · материал, включающий стержневые ведущие идеи курса, · имеющий непрерывные связи с ранее изученным, · содержащий причинно-следственные связи. Место проблемного обучения в учебном процессе находится в тесной взаимосвязи с его функциями. И с этой точки зрения материал целесообразно излагать проблемно, если он дает возможность: · моделировать условия научного творчества; · показывать учащимся доступные методы науки; · формировать у учащихся обобщенные методы творческой деятельности. Технология конструирования проблемной ситуации состоит из следующих этапов. 1. Определение основного информационно-объяснительного текста, подлежащего усвоению. 2. Вычленение ряда противоречий, неявно содержащихся в основном тексте. 3. Нахождение среди противоречий дидактически центрального (ключевого), на котором и будет строиться проблемная ситуация. 4. Реконструкция материала с целью показа учащимся выделенного противоречия, то есть непосредственное создание проблемной ситуации.
|
