РАЗГОВОР ВТОРОЙ

В.Ф. Ну что, Юрий Харитонович, прошло четыре с половиной года с той поры, как мы записали первый разговор. Тот курс закончен, все ребята успешно работают в театрах, и уже даже можно говорить о некоей их популярности. В последнем номере «Петербургского театрального журнала» про Хабенского и Трухина написано такое, что и про зрелых мастеров не всегда пишут… По-моему, даже слишком… А у нас с вами уже другой, новый курс. Через семестр, летом, будем на том самом рубеже, на котором мы с вами в прошлый раз размышляли… Так что прошел целый цикл обучения. Нынче другие студенты, другое время, и мы, педагоги, уже другие. Не знаю, поумнели ли мы, стало ли у нас больше или меньше сил (скорее, все же меньше), но, во всяком случае, все новое теперь… К тому же за это время мы с вами в Новосибирском театре «Глобус» прошли через трилогию постановок классиков: Островского, Пушкина, Чехова — шутка ли сказать!

А вопрос такой: так поумнели мы все-таки или нет? А если серьезно, то хочется знать, что за эти пять лет изменилось лично в вашей педагогике. Мне кажется, методика у вас изменилась очень сильно…

Ю.В. Я бы не сказал, Вениамин Михайлович, что особо изменилась методика, скорее, логичнее выстроилась программа. Методика остается на базе профессиональной танцевальной школы, а изменилось осмысление, которое и привело к изменению программы. Больше всего меня волновал вопрос о воспитании свободной жизни тела и о якобы существующем противоречии между этим воспитанием и классической школой.

В.Ф. А в чем именно противоречие? В том, что классическое танцевальное образование якобы закрепощает?

Ю.В. Вот именно, «якобы»\ Но так говорят все апологеты танца модерн, системы Далькроза, всех западных движенческих дисциплин, от которых мы порой находимся, как мне кажется, в излишнем восторге, начиная от специалистов но движению и кончая специалистами по актерскому мастерству…

Сразу скажу, как я отношусь к классическому танцу. Я это для себя сформулировал уже после того нашего разговора. Я считаю, что нужно подходить к классическому тренажному танцу не с точки зрения овладения балетной эстетикой, а с точки зрения необходимой организации тела. Кстати, и Любовь Дмитриевна Блок писала об этом. Классический тренаж нужно использовать именно для организации тела, когда осанка, ощущение лопаток — самый существенный момент. От этого идет и свобода. В противном случае возникает закрепощенность. Мне кажется, то, к чему мы сейчас пришли, — это достаточно универсальный метод. Наши студенты должны не столько владеть стилевыми танцевальными образцами, сколько уметь их осваивать. Они и умеют. Например, недавно я, разговаривая с Хабенским, спросил: «У тебя есть проблемы с пластикой?». Он говорит: «Да пет, все, что Реутов ставит, я могу выполнить».

В.Ф. Я видел «Калигулу», где играют он, Зибров, Пореченков — все они хорошо двигаются. А недавно смотрел спектакль «Король, дама, валет» но Набокову, там в течение всего спектакля танцуют Хабенский и Зибров. Можно по-разному относиться к предложенному хореографическому тексту, но они все делают живо, чисто, легко.

Ю.В. Это меня очень радует. Так же, как, скажем, Маша Лобачева в МДТ или Ольга Родина, которая, попав к Райкину, была абсолютно свободна в освоении любого рисунка… Они не просто выучивают текст, но воспринимают его как смысл.

В.Ф. И все же. Мне кажется, что на нынешнем курсе у вас совершенно другая логика методического продвижения от зачета к зачету. Расскажите… Вот, например, ваш первый семестр был таким же, как в прошлый раз?

Ю.В. Нет. Если в прошлый раз мы начинали почти сразу с классической азбуки, с изучения грамоты тела, то в этот раз мы начали с познания своего тела. У нас три ступеньки. Сначала мы занимаемся телом на уровне эмпирическом, потом учим грамоту, а потом уже складываем «слова» и «фразы». Это основная идея нашей программы. На первом этапе очень существенно то, что мы учимся не просто на материале некоей свободной пластики, приближаясь к природе, изображая природу, но мы это делаем еще и в художественном задании.

В.Ф. То есть, в обстоятельствах?

Ю.В. Не только в обстоятельствах. Вот, например, помните наши упражнения, которые назывались «Город», «Вода», «Огонь», «Земля», «Воздух». Кстати, мы с вами аналогичными вещами занимались параллельно.

В.Ф. Да. По актерскому мастерству у нас в это время была тема «Человек и вода».

Ю.В. Вот, например. Начинаем с хаотичного движения, которое мы условно назвали «Город». Тут может быть только одно дополнительное условие — не сталкиваться или, наоборот, имея разные энергии, именно сталкиваться. И вот все должны вместе с музыкальным аккордом упасть и погрузиться в некое состояние… а потом начинается дыхание, потом начинается «рождение» рук от лопаток, причем технологическая задача — не только рождение рук, но изучение сочленения всех частей рук — плеча, предплечья, запястья и кисти до пальцев. Это очень важно, и студентам это задание очень нравится. Говорят: «Как здорово!» Потом даю другое задание и новую технологическую задачу. Музыка тут была — Дебюсси, прекрасная музыка…

В.Ф. Которая тоже, видимо, толкает к свободному телу…

Ю.В. Конечно. Видите, мы как бы говорим о природе, но и о познании своего тела через художественное слышание, через художественное воображение, художественную интуицию. Это очень существенно. Если же ориентироваться на чистую природу, мне кажется, это будет более физиологично, натуралистично и в то же время — умозрительно. Должно быть познание тела, когда я поглощен действительно слушанием своего тела. Я чувствую, как у меня запястье перекручено с предплечьем. И вдруг из этого возникает пластика, так что я не просто делаю пластично, подражая водоросли, у меня рождаются ассоциации. То же самое, помните, когда у нас был цикл «Земля». Мы это делали под «Весну священную» Стравинского.

А само упражнение напоминало о тяжелой первобытности, о животности тела. Мы начинали ходить на четвереньках. Но опять же: не изображая сразу какого-нибудь зверька, не делая этюд на животных, а выполняя как бы чисто технологическую задачу. Перед студентом встала следующая проблема: ощутить четыре опоры. Сделать так, чтобы тебе было очень удобно передвигаться на четырех опорах. И вот, когда они в том упражнении действительно испытали комфортность и почувствовали, что у них руки — такие же опоры, как ноги, очень интересно стало за ними наблюдать, потому что они все неожиданно стали походить на каких-то животных…

И вот, мы ощущаем руки как водоросли, ноги как корневища, а благодаря музыке возникает и художественный стимул, потом изучаем связь с землей, потом идут упражнения на огонь — возникают какие-то шаманские ритуальные вещи, потом мы провоцируем горячее тело и тяжелые подушечки пальцев, начинаем подушечками касаться друг друга, идет передача теплоты тела. Все становятся в круг и в круге начинают как-то проникать друг в друга, и, наконец, обнаруживается танец — хореография.

В.Ф. То есть танец возникает из хаоса, из природных ощущений. Напоминает опыты Айседоры Дункан…

Ю.В. Возможна и такая ассоциация. А потом, когда у нас уже идет «Воздух», мы непроизвольно прикасаемся к очень высоким эстетическим категориям. Опять звучит Стравинский, потом опять Дебюсси, «Послеполуденный отдых фавна»… Мы поднимаемся на цыпочки, включается какая-то графика. Мы не ставим балет, но возникает некая эстетика, повторю, это возникает из технологических заданий, а не из изучения травы, воды или огня… Это важно.

А помните наши упражнения с палкой? Оказалось, что она может быть и посохом, и царским жезлом, и орудием труда, и оружием, и так далее. Но главное, что игра с палками, воплощенная в танцевальной форме, тоже помогает почувствовать лопатки, познать свое теле, разработать торс, включить ноги… Упражнение с палками тоже относится к первому циклу познания своего тела. А вот потом мы резко встаем к станку и начинаем учиться классически. Здесь мы уже говорим о грамотности вытянутой ноги, сокращенной стопы, согнутого колена, баланса. Мейерхольд, кстати, придавал большое значение балансу тела. А балансировка тела в классическом танце отработана совершенно. Потом уже мы начинаем говорить об использовании этого баланса, когда меняется ритм движений и входит понятие стилей — тот же модерн. Опять же, мы не подражаем балету, мы это делаем потому, что нам необходимо познать энергию баланса… Есть физический баланс, когда наши бедра на стопах, а плечи на бедрах. Тут мы также говорим об ощущении вертикальности тела. И потом, за счет округлости рук, утверждается энергобаланс, на что, кстати, обращал внимание все тот же Мейерхольд, когда говорил о театре Кабуки, о классической китайской опере и ее гимнастике. В классическом танце мы также распознаем позиции рук… и т. д., и т. д.

В.Ф. А дальше, на втором курсе? Как развивается обучение? Ю.В. На основе освоенной грамоты мы обратились к стилевому материалу. Так или иначе, мы пришли к историко-бытовому материалу. Помните, у нас были менуэты, гавоты, так называемый, стилевой классический тренаж, где студенты познакомились с изящными, элегантными движениями историко-бытового танца. Мы не разучивали отдельные танцы, а учили приемы и организацию движений, принадлежащих к определенной культурной эпохе. А уже на этом материале можно поставить танец. Как, к примеру, произошло у нас в танце лебедей в спектакле «Я — птица». Там весь этот историко-бытовой материал применился.

В.Ф. Надо сказать, что все ваши экзамены и зачеты по танцу хорошо воспринимались, но последний был особенно удачен.

Ю.В. Да, потому что мы уже пришли к характерному танцу. Это фактически более сложный станок… В.Ф. Характерный станок?

Ю.В. Да. В балетной школе есть особый класс — характерного танца. Он не только виртуозней и в каком-то плане сложнее классического, но и старше его. Он существовал издавна в профессиональном театре, который назывался «низовой», идущий от театра комедии дель арте… А уже из него по эстетическому принципу от-фильтровался классический танец.

…А помните, у нас еще был урок с масками? В классический танец были перенесены элементы характерного танца. В.Ф. По-моему, это был 1-й семестр второго курса. Ю.В. И тогда еще, если помните, Лев Иосифович Гительман говорил о ценности этого урока, что он интересен своей театральностью. Мы тогда через танец соприкоснулись с традицией коммедиа дель арте… У нас, кстати, очень большое значение имеет музыкальный материал. Он тогда был удачен. Урок делался на материале оперных арий, самой выразительной музыкальной формы. В.Ф. Выразительной и очень эмоциональной.

Ю.В. И она очень помогла студентам войти в гротесковую стихию, а нам — понять их диапазон.

В.Ф. Да это трудно — понять их диапазон. Понять их возможности, глубинную суть каждой индивидуальности. Тут наша общая педагогическая интуиция особо важна! Не случайно мы ведем бесконечный и тщательный педагогический совет; вместе смотрим и уроки, и экзамены, и по актерскому мастерству, и но танцу, и по речи. Однако предстоит еще большая интегрированность предметов в драматическом классе: актерское мастерство, танец, сольное пение, речь, вокальный ансамбль… В идеале, в перспективе мы должны еще теснее сблизиться и прийти к одному методическому языку. Это не значит, что должны быть какие-то единые термины. Я вообще устойчивые термины не люблю. Но, по сути, методический язык должен быть все-таки единым.

У нас уже многое делается синхронно. Например, на этом курсе актерское мастерство мы, как всегда, начали с ощущения природных явлений. С ощущения себя внутри и в центре природной среды в задании «Человек и вода» (на прошлом курсе это не было сформулировано так определенно). И у вас, Юрий Харитонович, тоже началось исследование природной стихии. Обоюдополезен был и материал, который мы выбрали на втором курсе и из которого потом родился спектакль «Я — птица». Несмотря на то, что эта работа, как, впрочем, и большинство спектаклей, рождалась трудно, тут был, с одной стороны, колоссальный повод для пластического выражения, и с другой, — пластическая точность и находки. Ребята живо откликнулись на задания и потом, после летнего экзамена, мы слушали комплименты их синтетической обученности. И, наконец, если, конечно, Бог даст, может быть, об этом говорить еще и рано, но мы с вами уже пришли к тому, что одной из наших ближайших работ будет пластическая фантазия на сюжет «Мадам Бовари», и, может быть, мы сделаем даже своеобразный «балет»[46].

Причем самое интересное, что это не наша с вами идея! Мы только сказали: «Ребята, давайте заниматься «Мадам Бовари»! А они откликнулись на это пятнадцатиминутным балетом, значит, пластика входит в их художественное мышление!

Ю.В. И когда они это показали на втором курсе, педагоги спросили: «Сколько лет они у вас занимаются балетом?» А мы тогда гостей разочаровали: балетом они профессионально не занимаются, а учатся столько, сколько лет они в институте, до этого никто из них не танцевал… Они сами придумали и адажио, и взаимосвязи через движения…

Очень важно приучить к мышлению движением, тогда будет и содержательность взаимодействия через движение. Это поможет рождению актера. Актеры рождаются, в том числе, и из танца, так же, как может рождаться актер из маски.

В.Ф. Мне кажется, что ваши опыты очень связаны с нашими опытами но линии актерского мастерства. Мы тоже кое в чем поумнели. Во-первых, мы уже в самом начале обучения принципиально поставили вопрос о «цепочках физических действий». Кто-то считает, что мы поступили уж слишком догматически, что мы «перестаниславили» Станиславского. А мне кажется, что мы просто были последовательны, когда первый семестр закончили выполнением цепочек физических действий, взятых из произведений русской прозы. Это тоже принципиальное обучение мышлению действием, в данном случае физическим. Не знаю, как это откликнется в целом на итогах нашей работы, — мы впервые всерьез — гораздо серьезнее, чем на прошлом курсе, — поставили вопрос о наблюдениях. Такое упражнение, как «наблюдение» стало у нас на этом курсе постоянным и последовательным, и это очень важно. Наблюдение мы в данном случае решили считать вторым, равноправным путем подхода к созданию роли. То есть, идти от себя или идти через наблюдение — мы уравняли эти два способа подхода к ролевому материалу. Потом мы их стали интегрировать, переплетать, но, во всяком случае, нынешние студенты у нас оснащены лучше, чем прошлые.

Ю.В. Последний экзамен на базе характерного танца показал, что танец тоже есть связь с наблюдениями. В жанровых сценках очень важны точные пластические характеристики, взятые из реальной жизни. Еще пример. В «Дяде, Ване» Астров говорит о некоторой «чудаковатости» людей и самих героев пьесы. В чем она может быть отражена? А если так: он идет, идет — и вдруг запел! Или движение какое-то выкинул странноватое.

В.Ф. Да… Вдруг ему захотелось пройти на корточках или на цыпочках…

Ю.В. Я обратил внимание, что порою в театре, когда идет сцена и задается какой-то ритм, все актеры этот ритм подхватывают и становятся, к примеру, флегматиками или сангвиниками. А ведь должно быть иначе: кто-то остается флегматиком, кто-то проявляется как холерик, кто-то как сангвиник… Должна быть полифония, на мой взгляд.

В.Ф. Ритмическая полифония.

Ю.В. Мне кажется, что танец тоже может помогать ощущениям характерности людей.

В.Ф. «Дядя Ваня» нам еще предстоит… Это понятие «чудак» у Чехова — его, конечно нужно разгадать. Астров говорит: «Все мы чудаки… я стал чудаком», — у него это антитеза понятию «нормальный, достойный, возвышенный человек». Это русский человек, которого обстоятельства заставляют кривляться и жить ёрничая, потому что иначе не проживешь. Это очень интересно.

Ю.В. И жизнь тела играет существенную роль. Когда человек иронически относится к себе и другим, у него это проявляется и пластически. Его тянет и физически ерничать.

В.Ф. Все-таки я хочу еще раз остановиться на проблемах соотношения учебных дисциплин, а именно на соотношении собственно актерского мастерства (хотя это условное понятие, ведь танец — это тоже актерское мастерство, и выделять «основное» актерское мастерство нужно осторожно) и танца. Это проблемы очень тонкой интеграции предметов. Сложность — в том, что пока каждый из нас занимается своим тренингом, все идет гладко, у каждого свой зачет. Но когда мы объединяемся в работе, все становится сложнее. Почему? Потому что тогда идет фактически уже не учебный процесс или не чисто учебный, а зачастую глубоко профессиональный совместный процесс. Особенно это проявляется на старших курсах. И наших студентов (я уверен, вы тоже под этим подпишетесь) мы с вами считаем уже не учениками, а нашими сотворцами. Это моя принципиальная педагогическая позиция. Я не могу так: я приказываю, они исполняют. Они — не исполнители, они художники. Мы с вами их втягиваем в сложнейшие сочинения, в сложнейшие творческие фантазии, в которые и сами бросаемся рискованно. Они, естественно, не всегда к этому готовы, да и мы еще иногда сначала «плаваем», но все же мы с ними вместе бросаемся в непознанное, выходим в открытый океан нового. Конечно, это трудно. На них обрушиваются два потока: мой и ваш. И мы требуем от них очень трудного — и полноценного драматического существования, и полноценного пластического выражения, и живой жизни, и жизни в метафоре, и натуральной правды, и образности и т. д. Они нас мужественно «терпят», однако наши сложные требования их сильно закаляют и обогащают. Но, конечно, в этом случае мы должны с ними говорить более точным и, по возможности, единым языком.

Ю.В. Мне кажется, что вообще с синтезом все не так просто. В конце семнадцатого — начале восемнадцатого века, когда театр стал разделяться на разные жанры, драма ушла на поиски своего, музыка (оркестр) стала искать свое, балет и опера тоже обособились… И все достигли в своих областях известного совершенства… В XX веке синтетичность оставалась еще только в оперетте и водевиле — в низких жанрах. Станиславский и Мейерхольд стали вновь думать о синтезе, в том числе о движении, о пении, о музыкальности актеров. И начался поиск новых тренингов. Проблема синтетичности стоит, на мой взгляд, до сих пор, ведь мы часто механически соединяем в театре средства танца, музыки и вокала. «Хорошо бы здесь станцевать…». Да, не хорошо бы здесь «станцевать», а если станцуется, тогда здесь надо танцевать! Если здесь поется, надо петь.

Мы говорим, что танец возникает в драме тогда, когда словами уже ничего не объяснишь. Слов не хватает, и — раз! — выкинул коленце. Или, скажем, подошел к роялю и выразился во всплеске гамм. А у студентов предметы не соединяются по той логике, о которой мы с вами сейчас говорим. Может быть, конечно, они еще немножко боятся, не понимают. Нам еще предстоит подумать, как добиться интеграции танца и психологического театра. У них есть какие-то навыки, вот и решили сделать «Мадам Бовари» балетом, — а как это соединить с текстом? Значит, либо балет, либо драма?.. Я понимаю, поможет опыт, и потом как-то все станет соединяться, но пока что проблема остается. Или метафора — что это такое? Например, в «Чевенгуре» Платонова огонь разжигается трением тел. У Платонова — это метафора, и было бы глупо, если бы мы начали тереться до высечения огня. Надо понимать, что из этой метафоры может родиться танец. Нельзя играть метафору. Ее можно станцевать, а играть нельзя. В этом соединении метафоры и ассоциаций рождается пластика. Если же я ставлю танец, то это уже плохо. А если он рождается, и я должен его только направить, чтобы он стал сценической художественной правдой, — это правильно. На этом мы тоже все время спотыкаемся.

В.Ф. Скажу еще о совместной педагогике так: я должен быть насыщен движением, а вы должны быть насыщены ощущением драматического…

Ю.В. Правильно. Но я все время и с вами, и со Львом Абрамовичем Додиным «сталкиваюсь». Вы говорите, что для драматического актера «балет» — это ругательство. А в балете мы говорим: что ты играешь, как драматический актер? Ты мне не играй, а танцуй! И как с вашей, драматической точки зрения, «танец» — формальная, придуманная штука, так же и с балетной точки зрения «драма» — это неправда. А ведь и то и другое — это художественный вымысел. Либо я содержателен в этом и оправдываю это логикой своего тела, либо я это не оправдываю. А если не оправдываю, возникает тогда или плохой танец, или плохая драма.

В.Ф. Хочу сделать лирическое отступление. В нашем первом диалоге была высказана одна моя мечта… Вот, когда мы с вами наберем новый курс!.. Вот тогда мы будем первый семестр долго-долго вместе учить студентов, чтобы их тела трепетали и жили в соприкосновении с природой. Эта мечта у меня остается: совместно на первичном, на природном уровне заставлять наших учеников телом отзываться на жизнь природы, на ваше мнение, что надо начинать с технологических заданий. Мне все же кажется, что можно одновременно заниматься и «натурализмом».

Может быть, я консервативен… Но сейчас очень много разных тренингов. Такой тренинг, этакий тренинг, с Запада приезжают давать мастер-классы… Но я, честно говоря, верю, прежде всего, в тренинг физических действий и ощущений. Это, мне кажется, самый мощный, естественный, природный и все-таки, по-моему, недооцененный тренинг.

И вот еще к чему я хочу подойти. Да, у нас неплохие педагогические достижения, но что является потолком, во что мы все упираемся? Мы упираемся в личность студента. В личность, в культуру, в масштаб дарования. Одновременно мы упираемся и в недостаток нашей педагогической воли. Из студента надо делать не просто оснащенного профессионала, но и яростного художника. Хочешь-не хочешь, его надо воспитывать. Когда говорят: «Ну, в семнадцать лет уже не воспитывают!», — это неправда. Мне кажется, мы их воспитываем достаточно последовательно и упорно. Но как найти способы воспитания, как зажечь, заставить, как сделать из молодого человека вдохновенного художника? Мы часто получаем отпор от средних, от малоодаренных. На последнем зачете мы столкнулись с таким грустным фактом: неравномерность! Резкая неравномерность их развития. Может быть, так и должно быть: с яркими у нас получается, а со средними — нет?

Мне кажется, нам не удается построить гибкую систему варьирования обучения — группового и индивидуального. Правда, на этом курсе мы пробуем все же «индивидуальное мастерство». Однако где взять часы и аудиторию, непонятно. Индивидуальные занятия необходимы, особенно на третьем курсе. Студент уже требует личных встреч, именно на него устремленных глаз педагога. Опять же, студенты такие разные. Этому надо дать по башке, а этого погладить, и все они настолько по-разному продвинуты! Видите ли, есть другая система. Есть система жесткая — так работают на Западе: у кого получается — тот остается, а у кого не получается — иди, гуляй. Мы же изо всех сил тащим всех, кого взяли. Может быть, наша педагогическая школа сентиментальна, а может быть, в этом наша сила: мы его взяли — мы его тащим.

Ю.В. Тем не менее, сачок — он и есть сачок.

В.Ф. Но ведь они все поступают к нам по страсти. Выдерживают конкурс! Значит, мы где-то недоработали, если он стал сачком!

Ю.В. Не думаю, что надо брать все на себя. Есть целый ряд внешних вещей. Они пришли с определенным воспитанием, с бременем, с убогими понятиями… Посмотрите, какое противоречие: с одной стороны, он жадный, воспринимающий, а с другой — расчетливый, желающий поскорее получить результат. Мне поправилось, как сказал Лев Абрамович, что культура — это все-таки не продукт, а процесс. И если не хватает терпения, то тогда человек сам для себя закрывает процесс обучения. Например, у студента Д. есть успехи, его нельзя обвинить в том, что он сачок, он действительно трудится. Но слишком жаждет скорого результата.

В.Ф. Он торопится…

Ю.В. Он и торопится, и не верит в процесс. По его мнению, процесс сразу должен вылиться в продукт. Но продукт немыслим без процесса. А он говорит: «Мы так долго занимаемся тем-то и тем-то, а до сих пор я танго не выучил…»

В.Ф. «И до сих нор я не приближаюсь к Барышникову…».

Ю.В. Жалуется, что до сих пор не выучил танго. Так возьми и выучи!

В.Ф. Тоже логично…

Ю.В. Есть и другие проблемы. Скажем, тот же Т. Он достиг успеха, своего личного, может быть, он еще проявится в следующем этапе. Но пока… Или очень долго не проявлялась студентка С., а вот на последнем уроке проявилась…

В.Ф. Вот видите… Соединила танец с существованием…

Ю.В. Впрочем, на разных этапах у разных студентов бывает по-разному. В первые моменты лучше проявлялись студентки Р. и Т., а сейчас как-то подзавяли. Но меня не столько волнует, что на каком-то этапе они меняются, в конце концов, одному ближе одно, другому другое. Кто посещает — тот приобретает. А мы начинаем брать вину на себя: ах, он не посещает, так давайте к нему индивидуально подходить.

В.Ф. А почему он не посещает? Есть же разные причины.

Ю.В. Проспал, например!

В.Ф. Не обязательно. Есть разные причины…

Ю.В. Например, какие у Б. могут быть причины, кроме того, что он разгильдяй.

В.Ф. Б. с нами не с самого начала. И все же, это же наш ученик.! Значит, мы его мало бьем… или мало хвалим…

Ю.В. Они же достаточно взрослые люди.

В.Ф. Вам кажется, что они более индивидуалисты, чем предыдущие?.

Ю.В. Те все же преодолевали свои индивидуалистские амбиции. Были более взрослые. А эти все-таки маленькие или инфантильные, они не преодолевают…

В.Ф. А, собственно, почему? Другое поколение? Или мы по-другому учим?

Ю.В. Они другие. Они более разобщены, менее к жизни приспособлены… Эти совершенно другие, хотя программа им предлагается более интересная и стройная… И даже, если на последнем уроке, который был итогом двух с половиной лет, кто-то в максимальной, кто-то просто в необходимой степени, но все продемонстрировали владение предметом, — то все равно я не могу быть доволен процессом. Потому что кто-то из них выучил то, что нужно, в последний момент, а можно было это выучить три месяца назад и создать более индивидуальный этюд, сделать из него творческую акцию, а не просто исполнить… Вопрос дисциплины и воли. Проблемы остаются, и иногда мы размышляем больше, чем нужно на самом деле.

В.Ф. Тогда нужна другая система. Нужно, чтобы было изначально пятьдесят человек, чтобы легко отчислять…

Ю.В. Статистика показывает, что проблемы — у тех, кто пропускал занятия, хороший результат — у тех, кто занимался. Это настолько очевидно, что не нужно мудрствовать.

В.Ф. Мне кажется все-таки, что здесь пластичных людей гораздо больше.

Ю.В. Подвижных, но не пластичных. Скажем, пластика Хабенского. Он крючком делал классический тренаж, но у меня никогда не было сомнения, что он очень способный и внутренне пластичный человек.

В.Ф. И здесь, пожалуйста, — Д.

Ю.В. Д. — мало пластичный человек.

В.Ф. Мало пластичный?! А Б.?

Ю.В. Он тоже… Понимаете, когда мы говорим, что человек выполняет определенный комплекс движений и способен к различным формообразованиям, это еще не все.

В.Ф. А С?

Ю.В. С. — пластичен.

В.Ф. А М.?

Ю.В. М. — пластичен.

В.Ф- Значит, здесь есть пластически обаятельные люди — и их не меньше, чем на прошлом курсе. Я уже не говорю о девочках! Там не было ведь ни Р., ни К. Так что, мне кажется, эти сильнее в некоторых отношениях. Марина Р. бесконечно интересна пластически, от нее не отвести глаз. А у Ф. есть обаяние фигуры?

Ю.В. У Ф. есть то, что я называю пластической откровенностью. Она немного флегматична, но это только вопрос темперамента, потому что все остальное у нее есть. Темперамент у нее есть, но она, вероятно, в силу своей норвежской ментальности, его придерживает.

В.Ф. А вот П. — экземпляр сильный. На него все время хочется смотреть, когда он на сцене.

Ю.В. Но несмотря на успехи в танце, он лентяй. Иногда успехи в тонких бытовых вещах, на этюдах на мастерстве чувствуются. Но вот вы студентов похвалили, и они тут же успокаиваются. Считают, что нашли рецепт успеха.

В.Ф. Синюю птицу поймали…

Ю.В. И они расслабляются, думают: мол, все равно я на мастерстве успехи делаю. А оказывается, нет, оказывается, на занятиях по танцу вдруг — раз! — и нет правдивого ощущения. Мне кажется, что в итоге мы должны сделать подвижное, энергоизлучающее тело.

В.Ф. А как вам кажется, у нас хороший комплекс постижения пластики из танца и акробатики, или не хватает чего-то? Что еще должно быть добавлено? Обязательно ли фехтование и обязателен ли этикет? Если бы у нас было много денег, как бы мы должны были построить комплекс пластического образования?

Ю.В. Классическое фехтование нужно. Во-первых, оно дает резкость, во-вторых, это все-таки культура. Культура театральной пластики. Конечно, практически оно может и не пригодиться…

В.Ф. У вас хватит времени заниматься со студентами этикетом?

Ю.В. Не знаю. Может быть, факультатив?.. Когда я их наблюдаю в быту, я вижу, что они в смысле манер безобразны. Они до сих пор не сходили ни в Этнографический музей, ни на выставку в Петропавловскую крепость. А там масса вещей, которые нужно посмотреть для «Дяди Ваий». Нужно посмотреть табакерки, корсеты, белье, бутылочки, ридикюльчики… Все эти подробности важны…

 

1999 г., январь

 

P.S.

Ю.В. Диалог с мастером курса Вениамином Михайловичем Фильштинским у меня постоянный. Мы находимся в непрерывном творческом общении вот уже скоро восемь лет. И все же итоги моим педагогическим поискам в области пластического воспитания хочется подвести в монологической форме.

Как говорят, нельзя войти дважды в одну и ту же воду. Тем не менее, мы входим в ту же реку и в том же самом месте, несмотря на то, что вода в пей проточная. Я хочу сказать, что в целом наша методика не изменилась и остается в канонах русской классической школы танца. Но возникла необходимость уточнить понятие канона в отношении специфики преподавания и требований, предъявляемых к студентам драматической школы при исполнении техник балетного тренажа.

Не секрет, что многие профессионалы хореографического театра скептически относятся к перспективе преподавания танца в театральной школе. Тому есть две причины: во-первых, ограниченные физические данные учащихся, норой антитанцевальные с точки зрения профессиональной школы, во-вторых, малое количество часов, отведенных в учебном плане для предмета «танец». Все это требует компромисса и, естественно, не отвечает требованиям профессиональных канонов.

Конечно, трудно смириться с эстетическим несовершенством исполнения студентами театральной школы классического экзерсиса, если не понять его полезность в более широком аспекте: с позиций биомеханики и биоэнергетики, которые направлены, прежде всего, на функцию организации тела, телесного тонуса.

Кроме этого, педагог в балетной школе, как правило, концентрируется на одной дисциплине — классической, характерной, историко-бытовой или дуэте, в то время как педагогу в театральной школе надлежит знать методики всех дисциплин и уметь их адаптировать, не разрушая ценности самой дисциплины и не травмируя организм студентов. Необходимо производить отбор элементов, выражающих технологический смысл методов балетной школы, необходимых на данном отрезке программы обучения в театральной школе, способствующих воспитанию физической выразительности, осмысленности движений, развитию пластического мышления, умению воспринимать различные художественные стили. В этом, на мой взгляд, заключается специфика профессиональной ориентации педагога в театральной школе.

Мы должны рассматривать классический тренаж не с точки зрения «балетной» эстетики, а с позиции принципиального единства организации человеческого тела. Лев Абрамович Додин как-то заметил: «Классический тренаж полезен хотя бы потому, что позволяет студенту ощутить несовершенство своего тела».

Мейерхольдовское понятие «актер и зеркало» — вопрос тренажа координации внутренним физическим контролем. Я обратил внимание, что в программе Государственных высших режиссерских мастерских технику классического балета Мейерхольд ставит в ряду первых движенческих дисциплин. Вероятно, Мастер не в полной мере сформулировал пользу классического тренажа, по предчувствовал его перспективу. И если внимательно рассмотреть теоретические наметки курса по биомеханике, то мы обнаружим: там тренаж координации физическим контролем совпадает с одним из основных принципов именно классического тренажа. (К сожалению, в наших классах отсутствуют зеркала. Традиционный вопрос запрета для актера проверять результат перед зеркалом снимается, когда нужно абстрагировать метод достижения от исполнения.) Являются ли наши тематические уроки, такие, как «Русский урок», «Стилевой», «Джазовый» на прошлом курсе, «Маски» — на нынешнем, случайностью или они объединяются какой-то программной логикой? Конечно, объединяются. Но если на прошлом курсе я находился в поиске этой логики, то нынче готов ее сформулировать.

Мы начали не с классического тренажа, а с упражнений, построенных на свободной пластике. Вопрос программы — основной в дальнейшем развитии предмета танец, отвечающего современным требованиям. Впрочем, попытаюсь изложить концепцию в целом.

В основе ее лежит классическая идея трех ступеней развития. Этот методологический принцип приближается к форме построения академической дисциплины и создает условия не только фундаментального исследования самого предмета, но и его междисциплинарного взаимодействия, например, с предметом «Сценическая речь». Уделяя внимание экзерсисам, «адажио», «аллегро», мы тренируем ощущения схваченности и эластичности мышц. Эти качества взаимодействуют с предметом «Речь», способствуя развитию баллистических импульсов. «Живое тело никогда не свободно от мускулыю фиксированных импульсов», — утверждает американский исследователь моторной теории слога Хартсон[47]. Качество свободы, баллистичности (как бы падающих частей тела) можно развить в достаточно тренированном теле. К этим размышлениям меня подтолкнули целенаправленные уроки В. Н. Галендеева.

Мне кажется, что танец в ситуации драматической школы — это тренировка готовности тела к переходам от позы к движению, от условного к конкретному (бытовому), от покоя к экзальтации, «молчаливому» слову и «говорящему» молчанию. Танец — это, прежде всего, ощущение свободы. «Танец, как самая непосредственная форма самовыражения, может легко повлечь за собой высшую степень самопонимания», — пишет Е. К. Луговая[48]. Способность произвольно, то есть по собственной воле выразить одновременно всем существом (и внешне и внутренне) любую коллизию. Именно самопонимание может привести к ощущению необходимости обрести столь же подвижное, осознанное и управляемое тело, естественности его художественного выражения, требуемого в драматической школе.

В целом же предлагаемая концепция содержит в себе три этапа:

1. «Познание своего тела». Этот этап соотносится с заданиями по мастерству актера на первом курсе и прежде всего с упражнениями на память физических действий и ощущений. Здесь, в танце, мы рассматриваем категорию «инстинкта» — как наследственного способа самовыражения и психофизиологической откровенности на материале «свободного движения», а также фольклорного материала, бытового танца, не исключая и другие импровизации.

2. Овладение грамотностью тела. Здесь мы не избегаем классической техники балетного тренинга, то есть, применяем категорию «дрессировки» — как выбор из наследственных способов телесного самовыражения, путем подавления одних, замещения их другими, создавая способы построения канонов организации биомеханического и биоэнергетического баланса тела. Мы также учитываем эстетические каноны соотношения вертикального и горизонтального тонуса, позволяющие ощутить целостность своего тела и возможность его многофигурного выражения.

В этом разделе, кроме тренажа по классическим техникам, на курсе были предложены «Стилевой урок» (на музыку XVII, XVIII веков) и «Маски» (на музыку оперных арий). Эти тренажи рассматривались в контексте с работой над курсовым спектаклем «Я — птица».

3. Третий этап я рассматриваю как «интеллектуальный» — как волю и способность к осо