При подготовке учителя
Окончание табл. 8
Реализация индивидуальных образовательных потребностей в рамках профессионально-педагогического образования дает возможность осуществить профессиональные, социальные и личностные компоненты цели развития личности будущего специалиста и гражданина. Наиболее эффективно это происходит в едином образовательном пространстве базового и дополнительного образования, когда дополнительное образование специальным образом организовано. Одной из современных моделей дополнительного педагогического образования при подготовке учителя нового типа, является дифференциально-интегративная модель (см. табл. 8). Обращаясь к идее предметно-курсового профессионального обучения и обогащая ее за счет новых, таких как: идеи мозаичности (Моля), идеи о расширяющемся поле деятельности (К. Левина), идеи динамики изменения личностных потребностей человека (Маслоу) и идеи единства персонификации и персонализации, можно по-иному взглянуть на понимание дифференциации и индивидуализации. Переосмысление этих категорий на основе обозначенных выше идей, позволит создать и эффективно использовать иную образовательную систему, функционирующую в единстве с традиционной системой и, удовлетворяющую обозначенным выше потребностям студента. Как справедливо указывает Н.Н. Никитина, сегодня стало насущной потребностью обращение психолого-педагогической науки и практики не только к давно известным идеям дифференциации и индивидуализации, но и к идеям персонификации и персонализации,к разработке новых технологий их организации(418; 419, с. 181). Процесс персонализации предполагает стремление человека к предъявлению себя миру (440), к авторитетности и привлекательности (459), самоотождествление человека с какой-либо ролью, в том числе и профессиональной или, как говорит Р. Ассаджиоли, с одной из своей субличности. Процесс персонификации, являясь противоположностью первого, предполагает проявление человеком своей внутренней сущности, а не личностных «фасадов», повышение степени позитивности, эмпатичности и конгруэнтности (Рождерс К.). Другими словами, процесс персонификации позволяет быть человеку самим собой, вне зависимости от внешних факторов, которые способны сильно деформировать личность. Единство персонификации и персонализации, при отказе от доминирования какой-либо стороны – есть одно из важнейших условий полноценного развития личности специалиста. Обеспечить это единство может такая образовательная система, которая располагает и строится в соответствии с фактором многообразия и разнообразия с одной стороны и фактором универсалия с другой. Опираясь на понятия «персонализация» и «персонификация», можно по-иному взглянуть и на собственно дифференциацию и интеграцию. Традиционно под дифференциацией в педагогике понимается разделение учащихся на основании какой-либо индивидуальной особенности для последующего успешного обучения. Это значит, что дифференциация всегда предполагает индивидуализацию. В традиционном понимании индивидуализация – это учет в процессе обучения особенностей конкретного обучающегося, создание условий для проявления и развития его как личностной индивидуальности посредством выбора соответствующего его возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения. По существу, в таком понимании индивидуализации личность не выбирает, а ей подбирают, если так можно выразиться, соответствующие ее возможностям, потребностям и интересам содержание, формы и методы. Это означает, что учет индивидуальности человека не идентичен понятию проявление индивидуальности, когда личность сама способна при определенных условиях учитывать свою индивидуальность, одним из проявлений которой является умение делать личностно-значимый выбор на основе самопознания, самореализации, определяя для себя соответствующие содержание, формы и методы обучения, а, в широком смысле, выбирая те или иные или те и иные системы образования. Такое понимание отражает и иной подход к пониманию дифференциация, которая рассматривается уже как индивидуальная дифференциация, позволяющая человеку самого себя дифференцировать (если так можно выразиться) в предоставленном ему разнообразном и многообразном образовательном пространстве. В основу построения такого пространства может быть положена концепция «мозаичности» А. Моля, выдвинутая им в связи с интенсивно расширяющимся культурным пространством (322, с. 410).Согласно А. Молю, собрание из отдельных кусочков и есть культура в полном смысле этого слова (там же, с. 411). Проводя аналогию по отношению к образованию, которое, как известно, является элементом культуры, можно говорить о возможности такой образовательной системы. Это означает, что образование, по сути, может происходить двумя параллельными путями. Один путь – традиционный, определяющий рамочный характер (классическое образование), другой – открытый, свободный и неограниченный (мозаичный), который должен не заменить, а сосуществовать наряду с обязательным классическим, так же как рациональное мышление, основанное на знании формальной логики, согласно которой выстроено все традиционное образование, сегодня в век хаотичности, неупорядоченности, парадоксальности и непредсказуемости, должно не уступить, как указывают некоторые учение, а позволить наряду с ним существовать иному мышлению, иному типу, скажем ассоциативному, которое является, по существу, одним из проявлений интуитивного мышления. Именно на эту характеристику изменения мышления обращал в свое время внимание Леви-Стросс, полагая, что ассоциативность станет в будущем доминирующей чертой мышления. Соглашаясь с идеей Леви-Стросса о развитии ассоциативного мышления, мы между тем не принимаем его позицию на счет ассоциативной доминантности. Согласно нашей концепции о системной целостности оснований для доминирования чего бы то ни было нет, ибо такой подход приводит к искажению и деформации. Хотя надо признать, что в реальной жизни все это имеет место, как есть место и различным деформациям. Одной из причин наличия логической или ассоциативной доминанты как раз и является несовершенство образовательных систем, которое минимизируется за счет введения в классические образовательные структуры в качестве подсистем дополнительного образования, основанного на принципе мозаичности А. Моля. Именно такое образование позволяет каждому самостоятельно выйти на личностно-значимую дифференциацию через самостоятельный выбор той или иной отдельно взятой ячейки. При этом надо понимать, что мозаичность может быть как относительно свободной, поскольку всегда существуют какие-либо ограничения, обусловленные различными факторами – объективными, субъективными, производственными, социальными, региональными, кадровыми и т.п., так и строго ограниченной какой-либо сферой деятельности, например, профессиональной. При таком понимании становится ясной суть понятия дифференцированная система дополнительного образования, которая не сама дифференцирует, а позволяет самому человеку производить эту процедуру, предоставляя соответствующие условия. В нашем контексте дифференциация рассматривается как свойство индивидуума самостоятельно определяться (индивидуальная дифференциация) в профессиональном мозаичном многообразии и выстраивать свою собственную мозаичную картинку: а) на основе базового образования, б) наряду с базовым образованием, в) помимо базового образования. Построение собственной «мозаичной картинки» возможно при условии внутренней интеграции отдельных элементов данной «картинки» в личностно-значимую (индивидуальная интеграция), отражающую полноту или целостность личностно-значимой образовательной траектории. В нашем рассмотрении личностно-ориентированный подход трансформируется в личностно-значимый подход в образовании Единство и неразрывность понятий индивидуализация и дифференциация происходит на основе личностно-значимого образования и реализуется, прежде всего, через понимание того, что целевую направленность дифференциации, ее сущность определяет индивидуализация. Это значит, что личностно – значимый подход в образовании рассматривается как третий компонент системной дополнительности, обеспечивающий единство индивидуальной дифференциации и индивидуальной интеграции. Таким образом, сущностью дифференцированно-интегративной системы ДППО является профессионально-мозаичное образовательное пространство, позволяющее каждому конкретному студенту на основе личностно – значимого образовательного запроса осуществить индивидуальную дифференциацию одного или ряда сегментов содержания образования, ведущую к индивидуальной интеграции, выраженной в полноте или целостности личностно-значимой образовательной траектории. Основными компонентами любой образовательной системы являются основополагающие цель, задачи, функции, принципы, содержание, методы и формы. В основе выдвинутой нами дифференцированно-интегративной (Д/И) модели дополнительного профессионально-педагогического образования (ДППО) лежит системная дополнительность, отражающая единство мобильности, стабильности и динамичности функционирования систем и отдельных ее компонентов. Основное назначение Д/И системы ДППО отражено в триединстве реализуемых ею функций (социальной, личностной и корпоративной). Личностная функция выражается в ликвидации или минимизации разрыва внутренней полноты и целостности личности будущего специалиста, в обеспечении и поддержке единства ее персонализации и персонификации, а главное подготовка индивидуально-универсального специалиста на основе индивидуальной дифференциации, реализуемой через единство ампликации, как углубление в профессию и диверсификации, как расширение профессии. Социальная функция выражается в подготовке таких кадров, которые легко и быстро адаптируются в социум, находят свою нишу и тем самым способствуют развитию и стабилизации общества в целом. Реализация данной функции способствует высокоразвитому полифункциональному взаимодействию человека и общества, что отражает стремление человечества к гуманистическому сообществу. Корпоративная функция заключается в удовлетворении запросов рынка образовательных услуг на педагогические кадры на основе диагностики и прогностики; высокопрофессиональные (специалисты) с одной стороны и широкопрофессиональные (универсалы) с другой, что обеспечивает взаимозаменяемость и высокую степень функционирования образовательных структур. Триединой целью данной модели является единство личностного, социального и корпоративного целеполагания, выраженного: 1. в возможности каждому студенту осуществить индивидуально-дифференцированный выбор спектра и соответствующего ему содержания дополнительного педагогического образования, удовлетворяющего его личностным, социальным и региональным потребностям; 2. в подготовке специалиста широкого профиля с затребованными квалификационными параметрами, способного обслуживать, как однообразный, так и многообразный, а в отдельных случаях, и разнообразный, спектр педагогической деятельности, что способствует мобильности, стабильности и динамичности функционирования, как частных образовательных систем (лицеев, гимназий, училищ, учреждений дополнительного образования, малокомплектных, специальных и специализированных школ и т.д.), так и всего образования в целом; 3. в возможности преподавательскому корпусу (университета, учреждений дополнительного образования, ИПК и т.д.) с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции личностного и профессионального саморазвития, самоактуализации, что способствует развитию собственно педагогического образования. Д/И система ДППО решает целый комплекс задач, сводимых к коррекции полноты и минимизации разрыва целостности личностного и профессионального развития студента, как отражение его индивидуальных интересов и потребностей. К числу таких задач относятся: · компенсация неудовлетворенности и неудач в базовом образовании; · повышение самооценки студента как человека, специалиста, гражданина; · усиление профессиональной направленности; · общее и профессиональное развитие; · совершенствование профессионально-педагогического мастерства и компетентности; · обеспечение творческой самореализации; · социальная и профессиональная адаптация; · реализация социально-прагматических запросов студентов; · повышение уверенности в трудоустройстве; · снижение уровня тревожности в настоящем и будущем; · расширение круга общения, в рамках общей социализации; · развитие самопознания, самоопределения; · повышение общего уровня обученности; · развитие всех задатков и способностей студентов; · реализация интересов и потребностей; · организация свободного времени (досуга); · обеспечение необходимыми кадрами рынок образовательных услуг; и т.д. Д/И система ДППО как специфическая частная система имеет и свои специфические принципы. К ним относятся: принцип свободы и неограниченности выбора, доступности и необходимой ответственности, профессионального многообразия, соответствия региональным запросам, учета интересов и потребностей студентов, соотнесения и динамичности содержания, преемственности содержания, корпоративности, эргатичности, продуктивности, утилитарности. Принцип профессионального многообразия подразумевает в рамках общепедагогического принципа контекстности, многообразие педагогическое, которое должно быть представлено системой дополнительного педагогического образования. Принцип свободы и неограниченности выбора, в основе которого лежит идея расширяющегося жизненного пространства (К.Левин), предполагает, что студент должен иметь возможность попробовать себя в любой педагогической роли, в любой предметной области, причем не одной, а ряда педагогических специальностей, если у него к этому есть способности, потребности и возможности. Принцип доступности и необходимой ответственности отражает свободное и бесплатное вхождение любого студента педагогического вуза, начиная с третьего, а в отдельных случаях со второго курса, в систему ДППО, при обязательстве высокой степени ответственности за сделанный выбор, который отодвинут во времени на месяц со дня вхождения студента в систему дополнительного образования и рассматриваемый нами как ориентационный и адаптационный период. После чего студент подтверждает сделанный выбор и зачисляется на то или иное отделение системы ДППО. Бесплатность дополнительного педагогического образования является принципиальной особенностью в подготовке учителя. Именно бесплатность позволит всем одаренным и способным студентам получить личностно-востребованное педагогическое образование, что не только усилит педагогическую направленность и привлечет молодые кадры в школы, но и повысит интеллектуальный потенциал страны, способный держать паритеты в условиях современной экономической, образовательной, социальной сферах. Тогда как торжество принципа «за деньги можно все» порождает нездоровую, социально напряженную атмосферу внутри вуза, характеризующуюся обстановкой взаимного неприятия, что отражается на всей деятельности высшей школы и влечет за собой снижение эффективности учебно-воспитательного процесса, поскольку сложно учить за деньги, но еще сложнее за деньги воспитывать. Как отмечают исследователи, «усвоенная» молодым поколением социальная несправедливость впоследствии явится одной из причин (а их у нас и так достаточно) дестабилизации нашего общества, создаст опасные противоречия и противостояния внутри будущей интеллигенции (153). Принцип соответствия региональным запросам отражает текущее состояние образовательной сферы, характерной для конкретного региона, области, города и потребность в тех или иных педагогических кадрах. При этом диагностируются и анализируются запросы руководителей образовательных учреждений, изучается спрос на рынке образовательных услуг. Принцип учета интересов и потребностей студентов в системе ДППО предполагает систематическое ежегодное изучение педагогических притязаний конкретного контингента студентов и отбор тех педагогических специальностей, которые наиболее актуальны в молодежной среде на данный момент времени. Единство принципов соответствия региональным запросам и учета интересов и потребностей студентов определяет общее содержание ДППО на основе единства потребностей личностного, группового и корпоративного интересов, что представляет собой системную дополнительность и поэтому является устойчивым механизмом развития и функционирования данной системы. Следствием принципа учета интересов и потребностей студентов является принцип соотнесения и динамичности содержания ДППО. Поскольку интересы и потребности динамичны, подвижны и меняются с течением времени, то вслед за этим должно изменяться и содержание дополнительного педагогического образования. Это изменение диктуется и теми обстоятельствами, что возникают новые педагогические специальности, актуализируются уже имевшие место, прогнозируются педагогические специальности на перспективу. Таким образом, содержание дополнительного образования, являясь динамичным и мобильным, должно отражать единство традиционного, настоящего и перспективного в подготовке педагогических кадров. Поэтому, чем больше дополнительных образовательных программ разработано в системе ДППО, тем эффективней ее функционирование и тем гибче и мобильней ее реакция на реализацию спроса образовательных услуг. Принцип преемственности содержания образования отражает разработку образовательных программ с опорой на базовый психолого-педагогический блок, определяющий общую педагогическую подготовку. Поэтому содержание программ дополнительного педагогического образования являет собой логическое продолжение, носящее характер расширения либо углубления содержания педагогического образования. Ясно, что реализация заявленных выше принципов многообразия, учета интересов и потребностей и др. требует многообразия и высокопрофессиональных кадров, что в рамках одного образовательного учреждения не всегда возможно по разным причинам. И здесь на первое место выступает принцип корпоративной помощи и поддержки, реализация которого позволяет использовать весь кадровый педагогический потенциал города и привлекать все заинтересованные лица и учреждения образования (общеобразовательные школы, ИПК, дома творчества, детские лагеря, спортивные, художественные и т.п. специальные школы, все учреждения дополнительного образования). Поскольку все виды деятельности можно назвать эргатическими системами, то и обучение как особый вид деятельности является таковым. Эргатическая система – это система взаимодействия субъекта и объекта труда (272). Степень эргатичности определяется количеством неопределенных связей элементов внутри эргатической системы и ее связей с внешними обстоятельствами, рассматриваемыми с точки зрения тех целей, ради которых эта система создана. Исходя из этого, принцип эргатичности определяется количеством неопределенных связей Д/И системы ДППО как внутренних, так и внешних, которые выражаются: в подвижности системы, отвечающей динамично изменяющимся внешним обстоятельствам; в многообразии и разнообразии отражения профессионально-педагогической сферы деятельности; в непосредственной «близкой» взаимосвязи и взаимозависимости рынка образовательных услуг и подготовкой кадрового потенциала к их реализации, профессиональных и личностных запросов студентов и возможностью их быстрого удовлетворения и т.д. Реализация принципа продуктивности в Д/И системе ДППО базируется на понимании того, что продуктом образовательной деятельности можно считать то, что в той или иной мере соотносится со следующими основными показателями: внутренняя потребность человека в самореализации; создание собственного (нового для себя) образовательного продукта, соответствующего типу его деятельности (художественной, технической, культурологической, управленческой, организаторской и т.п.) с обязательным творческим (эвристическим) потенциалом; наличие ситуации затруднения или проблемы, преодоление которой обуславливает развитие человека (613, с. 57). Специалисты в области продуктивного обучения (образования), рассматривая продуктивность как принцип современного образования, указывают, что образование будет продуктивным по мере возникновения к нему практического интереса (см.: Школьные технологии. 1999. № 4. С. 3). Когда каждый обучающийся будет задаваться вопросом зачем, ради чего я получаю те или иные знания?; где и когда я могу их использовать (в дальнейшем или сейчас)?: насколько быстро и эффективно я получу отдачу от усвоенных мною знаний? и т.д., только тогда обучение станет продуктивным. С.И. Гессен в связи с этим писал, что правильная организация процесса обучения сводится к тому, чтобы задачи обучения, хотя они и предписываются студентам педагогами, были всегда таковыми, как будто студент сам их себе поставил (152, с. 124). Исходя из этого, сущностью принципа продуктивности в Д/И системе ДППО является не присвоение абстрактного знания, а продуктивная деятельность в конкретном педагогическом процессе в той или иной роли, в реализации тех или иных педагогических функций, что осуществляется за счет расширения самостоятельности студентов в планировании обучения, его реализации и оценивании результатов в кооперации с другими участниками; углубления разнообразных связей (с органами образования, школами, учреждениями дополнительного образования, ИПК и др.). Утилитаризм – слово, которое в переводе с латинского означает – польза, оценивание полезности чего-либо для человека, общества, «обеспечение наибольшего счастья наибольшего числа людей» (Бентам-основоположник утилитаризма). Исходя из этого принципа, образование является полезным для человека, если оно, прежде всего, позволяет непосредственно быть готовым к производственной деятельности. Исходя из этого, содержание программ дополнительного образования должно быть достаточным и необходимым для быстрого адаптационного вхождения человека в сферу профессиональной деятельности и включать три необходимых и достаточных компонента: теоретический, методический и практический. Содержание Д/И системы ДППО исходит из того, что эта структура, с точки зрения содержания, является гуманитарной структурой. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, из истории известно, что структура дополнительного педагогического образования создавалась как гуманитарная и была призвана минимизировать и устранять недостатки в гуманитарном образовании, в развитии общей культуры выпускника высшей школы (398, с. 5). Во-вторых, замечено, что люди с физико-математическим или естественно-научным образованием (подготовкой) легко и успешно постигают гуманитарные науки и даже специализируются в них. Достаточно указать на философов, педагогов, психологов и т.д. «вышедших из естественников», что очень характерно не только для настоящего, но и для прошлого. Люди же с гуманитарными наклонностями, а тем более с гуманитарным образованием с трудом постигают естественно-научное или физико-математическое знание. Поэтому нецелесообразно предлагать такое содержание дополнительного образования, которое не только не постигается, но и не является востребованным. В третьих, сегодня именно гуманитарное образование особенно востребовано обществом и особенно в рамках педагогического образования. Ведь учитель – эта та фигура, на которую должны ориентироваться дети, это фигура, которая должна являть собой образец современного человека с широкой эрудицией, системным мировоззрением, всесторонним развитием и хорошим воспитанием. Далее, в рамках педагогического образования, содержание данной модели должно быть, прежде всего, профессионально направленным. Это означает, что в качестве дополнительных специальностей должны выступать только педагогические специальности, что поддерживает, стимулирует и мотивирует у студентов новые аспекты педагогической направленности, новые педагогические смыслы и представления. При этом надо отметить, что число новых предметных курсов (дисциплин) постоянно растет, особенно это касается новых типов школ, в рамках которых расширяется и изменяется его базовая, но особенно его вариативная часть. А это означает, что растет и востребованность в новых педагогических кадрах. Исходя из этого, в Д/И системе ДППО можно выделить две линии развития содержания образования – горизонтальная и вертикальная. К горизонтальной линии относится содержание ДППО, ориентированное на подготовку учителя, способного помимо своей основной дисциплины, при необходимости вести различные дисциплины гуманистического направления. Это учитель МХК, риторики, гражданского образования, истории, этики, эстетики и т.п. К вертикальной линии относится такое содержание дополнительного образования, которое ориентировано на разноуровневое освоение множественных должностных ниш и соответствующих им обязанностей, помимо должности учителя. Это педагогический менеджмент, учитель-логопед, воспитатель-гувернер, организатор воспитательной работы в школе, школьный психолог и т.п. Таким образом, принципами отбора содержания дифференциально-интегративной системы ДППО являются принцип профессионально-педагогической направленности, принцип единства горизонтальной (учитель многопредметник) и вертикальной (разноуровневое освоение множественных должностных ниш) составляющих содержания профессионального образования, принцип единства теоретического, методического и практического блоков предметного содержания. Предложенная во второй главе классификация методов обучения, в основе которой лежит системная дополнительность, безусловно, должна быть использована и в системе ДППО. Однако, как показывает практика, в рамках дополнительного образования наиболее широко используются инструктивно-конструктивные (практико-ориентированные) методы, что обусловлено принципами данной системы. В системе ДППО все многообразие выделенных нами форм осуществляется весьма эффективно. Между тем наиболее распространенными являются нетрадиционные формы организации обучения (тренинги, мозговые штурмы, соревнования, творческие проекты и т.п.). Одной из основных отличительных черт дополнительного образования, является то, что субъектность в дополнительном образовании есть норма, базирующая на личностной потребности и индивидуальном интересе учащегося (студента) к выбранной сфере предметной деятельности. В базовом же образовании определенная часть предметной деятельности является невостребованной субъектом. Действительно, как показывает анализ, обучающийся на основном факультете студент, постоянно делает анализ «полезности», «нужности» или «ненужности» предлагаемых дисциплин. Анализ исследований, проведенный Н.Н. Никитиной, показал, что большинство студентов не принимает, например, общеобразовательный блок дисциплин (философию, политологию, логику и т.п.), слабо реагируют на дисциплины общепрофессиональной подготовки, но зато с интересом занимаются по дисциплинам специально-предметной подготовки. Особенно это ярко выражено у той части студентов, которые поступили на тот факультет, на который планировали. А если по каким-либо причинам студент оказался не в той профессиональной области, о которой мечтал, или которую хотел освоить, имея на то определенные потенциальные возможности, то здесь говорить о субъектной позиции учащегося чаще всего вовсе не приходиться. Исходя из этого, можно предположить, что отсутствие положительной внутренней мотивации на обучение, а порой наличия отторжения той или иной предметной области в силу субъективной оценки о её необходимости, приводит студента в позицию объекта, пассивного участника образовательного процесса. Это еще больше усугубляется при невысоком методическом и технологическом обеспечении образовательного процесса, истоки которого лежат в убеждении профессорско-преподавательского состава высшей школы, что студент пришел в вуз учиться. Вот только вопрос: почему же многие столь успешные в школе учащиеся, придя в вуз, теряют к нему предметно-деятельностный интерес, и если учатся, то лишь для формального получения высшего образования столь престижного в наше время? Эти проблемы снимаются в рамках дифференциально-интегративной системы ДППО, поскольку в соответствии с принципами, на которых данная система функционирует (доступности, открытости, многообразия, неограниченного выбора, соответствия и преемственности), студент изначально находится в субъектой позиции, а, значит, и доля индивидуально-самостоятельной познавательной деятельности в этом случае неизмеримо больше. Известно, что человек может самостоятельно заниматься любимым делом, а если в данном деле (деятельности) есть еще и компаньоны, и соратники или люди, также увлеченные и поддерживающие его в этой деятельности, то не медлят сказаться и высокие результаты. Вот почему педагоги, работающие в области свободного дополнительного образования, обращают внимание на то, как легко работается с этим контингентом учащихся. В частности, преподаватели ФДПП в Ульяновском педагогическом вузе очень тепло отзываются о своих слушателях, которые вызывают у них уважение и удивление за столь высокие результаты, достигаемые, в большей степени, самостоятельной познавательной деятельностью. Вместе с тем нельзя говорить о том, что вся работа в Д/И системе ДППО строится на самостоятельной работе. Такой подход был бы не верен во всех отношениях, несмотря на то, что доля самостоятельной работы студентов в вузе, как известно, должна быть достаточно большой. Любая образовательная система, в том числе и система дополнительного образования, будет эффективна при условии единства не только двух противоположных типов познавательной деятельности – самостоятельной и несамостоятельной, а в единстве трех, где третий элемент как раз и представляет индивидуально-самостоятельную деятельность. В открытой системе дополнительного образования присутствует инвариантность в организации обучения. В частности, при невозможности студента учиться в обычно традиционном режиме (очная форма обучения), он может перейти на самостоятельную форму (заочную). При этом и несамостоятельная и самостоятельная формы будут недостаточно эффективны, если не предполагают индивидуально-самостоятельную форму познавательной деятельности, которая в то же время, является третьим и необходимым элементом всей образовательной системы, включая как основное (базовое) образование, в котором все же основным, на сегодняшний момент, является несамостоятельная познавательная деятельность, так и дополнительное образование, в котором в противовес основному, по определению, исходящая из запросов личности, должна доминировать самостоятельно-познавательная деятельность. Единство самостоятельно-познавательной и несамостоятельной познавательной деятельностей, как противоположных форм обеспечивается индивидуально-самостоятельной познавательной деятельностью как дополнительной, привносящей в противоположную диаду соотнесение и целостность. Каждая из заявленных форм может быть рассмотрена в контексте всех типов дополнительности, подробное рассмотрение которых было сделано нами ранее (92, с. 146–165), а вместе они представляют системную дополнительность, так же как и формы организации познавательной деятельности учащихся и формы взаимодействия субъектов процесса обучения. Результатом функционирования дифференциально-интегративной системы дополнительной профессионально-педагогической подготовки (ДППО) в педагогическом вузе является выпускник, основной характеристикой которого является полнота и целостность личностно-значимой профессионально-педагогической подготовки; педагог, реализовавший себя, свои научные и профессионально-педагогические интересы и потребности и тем самым обеспечивший себе полное и целостное проживание профессионального и личностного бытия; система образования как социальный институт, осуществляющий устойчивое, мобильное и динамичное кадровое обеспечение для школ. Таким образом, в данном параграфе представлена модель дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования: ее цели и задачи, принципы, содержание, формы и методы. Предопределен в соответствии с целями результат. При этом отмечена специфика использования всех компонентов данной системы, которая только в единстве с базовым образованием может максимально реализовывать свою функцию, выраженную в обеспечении полноты и целостности образовательной траектории. Поэтому следующим шагом нашего исследования является рассмотрение взаимодействия базового и дополнительного образования, как единого образовательного пространства.
|
