Современное состояние вопроса. Научная гипотеза

«<...> Формирование художественной культуры, особенно в среде школь­ников и молодежи, является результатом не только существующего культур-

 

ного обихода, включая технический уровень сложившейся со б окупи ости видов искусств (будь то искусство в древнем мире или в условиях современной индустрии и массовых средств коммуникации), но и результатом включен­ности человека в глобальные экологические культурогенные процессы, описы­ваемые в категориях этноса, ноосферы, ноогенеза. Поэтому внутренняя духов­ная напряженность и содержательность художественной культуры эпохи находится в неоднозначных отношениях с экономическими, социально-исто­рическими и природными факторами бытия [72, с. ] Г|. <...>

Уже выросло несколько поколений 'родителей, прошедших крайне бедную в художественном отношении систему образования.и подготовки к жизни. Распалась семейная художественная среда и художественная самоорганизация людей, взаимодействие поколений и традиционных культур. Художест­венная и гуманитарная безграмотность молодежи привели к взрыву спон­танной молодежной субкультуры на Почве готовых «консервированных», ин­дустриальных форм художественного производства н потребления, к распаду связей молодежи с художественным наследием, наблюдается духовная-дез­ориентация и деградация художественных запросов.большого числа молоде­жи. Это влечет за собой нравственные и экологические потери, разрушение трудовой культуры, интеллектуальных традиций и потенциала.

В современных условиях художественное 'просвещение школьников и при­витие им здорового вкуса требуют комплексного, многостороннего подхода: в процессе систематических занятий на уроках и во внеклассной деятельно­сти, через возрождение, самодеятельного и творческого звена- художественной деятельности в быту и в семейных досуговых структурах [Там же, с. 13—И|.

Искусство связано с активным, заинтересованным, творческим отношением ребенка к окружающей действительности, требует определенных способов опредмечивания, материализации детских представлений в словах, мелодиях, красках, театрализованных музыкально-игровых действиях. И возможно, что способы порождения, слияния и разделения традиционных видов художест­венной деятельности педагогически выглядят совсем иначе, чем это принято в их общей совокупности эстетикой и искусствознанием. Решение эти:; во­просов нуждается в комплексном, полихудожественном подходе, в отличие от сложившегося монохудожественного, и может привести к нестандартным выводам.о взаимодействии искусств в целостном процессе общего и худо­жественного развития школьников разного возраста (с. 23). <...>

Сведение методологии художественного развития школьников к методике учебных форм деятельности привело к размежеванию отдельных искусств, их замыканию в кругу профессиональных целей, оторванных о г целостного процесса формирования личности детей.

Рассогласованность искусствоведческого п профессионально-практического подходов с педагогикой художественного развития, 'Возникшая в 20-е гг., не преодолена до сих пор. Искусствоведческий (музыковедческий, киноведческий, литературоведческий) п профессиональный подходы в значительной мере и сегодня определяют основу программ Д. 13. Кабалевского, Б. М. Неменскою, Л. М. Предтеченской, Академии художеств СССР и других направлений со­временной практики преподавания искусств.

В ходе анализа научно-педагогической литературы и практики выявилось недостаточно ясное представление педагогов п ученых о художественно-твор­ческом развитии школьников в процессе комплексного взаимодействия ис­кусств, которое иногда рассматривается как их взаимное иллюстрирование пли параллельное действие. С теоретической стороны понятийно-категориаль­ное и художественное познание порою отождествляется. Роль искусства реду­цируется до функции эмоционального усиления общезначимых понятий о действительности и морали. <...>

 

Взаимосвязь искусств сводится к изучению приемов профессиональной деятельности и к передаче образов одного искусства средствами другого. При этом - взаимодействие искусств рассматривается лишь как позитивное явление, в то время как существует их интерференция, отрицательное воздействие: например, зрелищных искусств — на чтение, так как они затрудняют полноценное общение с искусством слова; динамические изображения -— кино и мультипликация — отрицательно влияют па. детское рисование, а графические навыки письма и рисования несовместимы в большинстве фонетических языков (с. 24—25). <...>

В результате анализа научных исследований п современного опыта, ка-1-мющихся комплексного взаимодействуя искусств в содержании художест-1НЧ1НОГО воспитания школьников, можно выдвинуть следующую совокупность тезисов,

Необходимо привлекать к учебно-воспитательной работе со школьниками несколько видов искусства одновременно — как в комплексе, так и на занятиях отдельными видами искусства, сочетая монохудожественный подходе полихудожественным, интегративным подходом к освоению явлений культуры и искусства.. При этом художественно-творческое развитие школьников долж­но занимать особое место в общей системе учебно-воспитательного процесса,. л не только как составная часть и как средство усиления так называемых основных»- видов воспитания и образования,

Восприятие произведений искусства нужно гармонично сочетать с соб­ственной творческой практикой школьников, поднять содержание самого понятия «изучения искусства» до уровня художественно-творческой деятель­ности и художественно-творческого развития учащихся, кокда живая твор­ческая практика самого юного автора готовила бы его к полноценному вос­приятию художественного наследия.

Следует различать четыре типа взаимодействия искусств: 1) межпредметные связи в пределах традиционного, учебного пламя (литература, музыка, изобразительное искусство); 2) сочетание предметен обязательного цикла с снятиями другими видами искусства во внеурочное время, что расширяет возможность художественного воспитания для желающих; 3) преподавание от­дельных видов искусства на полихудожественной основе — с привлечением ана­логов и стимулов из других видов искусства (такой тип преподавания часто сочетается с первыми двумя); 4) комплексный подход к полихудожественному воспитанию школьников, который характеризуется определенной мерой взаимодействия искусств по содержанию и продолжительности занятий на каждом возрастном этане. <...>

Решающим для характера взаимодействия искусств являются не отношения между формально-функциональными особенностями их языка, а отношение каждого из искусств к сферам реальной деятельности. Реальные осо­бенности жизнедеятельности детей (умственной, посильной общественно по­лезной и трудовой деятельности, общения) находят разрешение в определенных чертах их художественного творчества и определяют качественное своеобразие комплексного взаимодействия видов художественно-творческой деятельности школьников данного возраста и уровня развития. <-.>;

Предполагается, что педагогика каждого вида искусства, выстроенная по вертикальному возрастному принципу, позволяет провести между определен­ными видами художественных занятий возрастные шараллели, связанные с общим формированием личности учащихся и наметить липни их внутренней интеграции...» (с.34—35).