Психологические основы педагогического контроля и оценки качества обучения студентов.

Раскроем важнейшие функции управления в системе высшего образования: планирование, организации учебного процесса, контроля и оценки.

Планирования зависит от ряда экономических, культурных, социологических и других факторов. Они предопределяют разработку государственных стандартов высшего профессионального образования, осуществления вузом подготовки специалистов по каждой квалификации. Важное условие: содержание профессиональной подготовки студентов должен быть инвариантом, прообразом профессиональной деятельности специалиста. В связи с этим прежде всего разрабатывается профессиограмма специалиста.

Профессиограмма - это описание совокупности систематизированных, научно обоснованных, структурированных теоретических знаний и практических умений, которые объективно нужны личности для выполнения специализированной деятельности, а также моральные и психолого - физиологические черты, адекватные условиям труда и требованиям времени на конкретно - историческом этапе развития общества. Профессиограмма - это структура и содержание будущей деятельности специалиста, но оторвана от конкретных условий их реализации. Это общие ориентиры обучения в высшей школе.

Следующим этапом отбора содержания профессиональной подготовки является перевод компонентов профессиограммы в модель специалиста, то есть обобщенный, синтезированный конгломерат (механическое соединение чего-либо) качеств, овладевая которыми человек становится профессионалом в соответствующей области.

Модель специалиста является конечной целью деятельности высшей школы. Она обобщает систему свойств и качеств личности, а также содержание знаний, умений и навыков, необходимых для этого вида профессиональной деятельности. На их основе разрабатывается уже модель учебного процесса - учебные планы и программы (статическая модель процесса), одновременно состав каждого предмета наполняется конкретным содержанием (см. материалы к семинарского занятия).

Однако эти две крайние системы (программа профессиональной деятельности и программа профессиональной подготовки) не являются тождественными. Полноценная профессиональная подготовка осуществляется тогда эффективно, когда в сознании студента происходит переход от знаковой (предметной) системы подготовки к восприятию структуры профессиональной деятельности в целом. Однако этот процесс сложный и нужно преодолевать как организационные, так и психологические барьеры.

Профессиональная деятельность требует перехода от разветвленных знаний (методологических и теоретических знаний, знаний закономерностей процесса обучения и формирования личности, методических подходов и т.д.) в единый органического сплава профессиональных знаний, которые имеют комплексный и систематизированный характер (например, в решении задач образовательных, воспитательных и развивающих). В этом сплаве уже нет разделения на отдельные научные дисциплины. Актуализируется весь имеющийся арсенал знаний, обеспечивающих выполнение конкретной задачи педагогической деятельности. Чтобы овладеть четко очерченным объемом профессиональных знаний, законы мышления, восприятия и памяти требуют, естественно, их выделение из объема других знаний. Для преодоления же организационных и психологических барьеров от студентов требуются дополнительные усилия и затраты труда. Помогает в этом ориентация студентов не в близкую цель (семинар, зачет или экзамен), а на цели будущей профессиональной деятельности (например, проведение урока или воспитательного часа в школе), на творческое решение задач и профессиональных проблем вскоре. Поэтому и поставлена ​​задача об интеграции отдельных наук (например, психологическая педагогика). Не учет всего этого при управлении процессом профессиональной подготовки будущего учителя приводит к тому, что об отдельных молодых преподавателей говорят: «Он предметник, а не педагог».

Научные знания фиксируют внутренние природные потенции объектов, содержащих обобщенные способы действий. Именно на основе научных (теоретических) знаний выстраивается практическая и конструктивно - техническая деятельность. Наличие теоретических знаний позволяет предвидеть результаты и последствия новых практических действий, направленных на эмпирические объекты, сознательно искать такие способы воздействия, которые могли бы реализовать заложенные в объектах потенции. Научные знания превращаются в практически - методические или конструктивно -мастерской знания.

Приобретение студентом опыта практически профессиональной деятельности требует управления со стороны преподавателя, обеспечения взаимодействия преподавателя со студентами и студентов между собой. Субъект обучения всегда живет в реальной социальной группе, имеет возможность сравнивать свои действия и их педагогическую оценку с действиями и оценкой других. Преподаватель через такое взаимодействие («преподаватель - студент», «студент - студент») осуществляет руководство социальными взаимодействиями студентов в процессе обучения. В психологии высшей школы выделяются принципы организации такого взаимодействия: диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации и дифференциации обучения.

В соответствии с принципом диалогизации занятия (как лекционное, так и практическое) не должно превращаться в простую передачу знаний. Его надо строить как обсуждение различных точек зрения, как совместный поиск истины, то есть в форме диалога, а не монолога. В таком режиме педагогического сотрудничества, творческого обсуждения различных теоретических и практических аспектов проблемы у студентов будут формироваться, актуализироваться и познавательные, и профессиональные, и широкие социальные мотивы. Принцип проблематизации предполагает систематическое создание проблемных ситуаций, условий для самостоятельного выявления и постановки студентами познавательных задач. Принцип персонализации предостерегает от того, чтобы личное общение преподавателя со студентом НЕ подменялось ролевым. Оно должно происходить в условиях равного партнерства.

Принципы индивидуализации и дифференциации обучения предполагают учет индивидуальных особенностей и интересов студентов, создание максимально благоприятных условий для развития их способностей и склонностей. В результате, у студентов повышается ответственность, умение решать задачи, способность к саморегуляции и адекватной самооценки.

Организационно - педагогической основой управления на уровне педагогического процесса является совокупность целей, задач, принципов и методов обучения. Если цели и задачи учебного процесса в высшей школе - формирование личности специалиста в процессе усвоения системы знаний, умений и навыков, то есть единство обучения, развития и воспитания, то теоретической основой организации учебного процесса должна быть теория развивающего обучения.

Вспомним принципы этой теории:

безудержный творческий характер развития личности (а не накопление знаний, умений и навыков);

опора на ведущую деятельность (у студентов это учебно - профессиональная деятельность);

ориентация на сензитивность возраста (для студенчества - восхождение к вершинам творчества);

амплификация развития (обогащение развития через создание условий для различных видов деятельности, но самое главное - для ведущей деятельности);

ориентация на зону ближайшего развития, потенциальные возможности и их реализацию каждым студентом, в частности именно обучение должно вести за собой развитие студента («Учение - труд, к тому же нелегкая»);

единство интеллекта и аффекта, страстное отношение к учебе и обеспечения его положительными эмоциями («Без сердца что поймешь» - Ш. А. Амонашвили).

Методы организации развивающего обучения направлены на активную самостоятельную познавательную деятельность (анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование и др.). Результатом развивающего обучения являются новообразования возраста. В студенческие годы - это профессиональный рост личности и социальная ее зрелость, профессиональная самостоятельность и творческое мышление, профессиональная направленность личности и профессиональные способности.

Конечно, профессиональное мышление студентов развивается не только при решении ими профессиональных задач, а также при изучении отдельных наук, в частности при овладении понятийным аппаратом науки. Учебная информация является средством организации собственной познавательной деятельности (а не цель обучения). Студент - субъект собственной учебно - профессиональной деятельности. Задача обучения - развивать креативность у будущих специалистов. Креативность - способность создавать новое, оригинальное. Это и адаптивная гибкость к новому, и чувствительность к проблемам.

Рекомендации можно сформулировать относительно организации учебного процесса в соответствии с его целями и задачами?

Любая наука имеет прямое или косвенное связь с общественной практикой (она и создается для этого). Задача преподавателя - дать возможность студентам понять и усвоить смысл теории с любого предмета для практики (например, психология нужна учителю для того, чтобы знать, как учить детей в зависимости от их возраста).

Каким путем можно этого добиться?

Преподаватель иллюстрирует теоретическое положение примерами применения его при анализе практической деятельности (например, как управлять вниманием детей на уроке).

Преподаватель анализирует конкретные факты, обобщает их и на основе этого формулирует научный вывод (особенность, понятие, закономерность и т.д.). Любое исследование является генетическим анализом структуры явления.

Показать применение теоретического положения при решении жизненных (профессиональных) задач, для оценки реальных известных фактов, решение производственных проблем и т.д..

Таким образом, развивающее обучение дает возможность обеспечивать три магистральные взаимосвязанных направления наращивания знаний студентов:

1) концептуальный направление - знание теории;

2) понятийный направление - усвоение понятийного аппарата по каждой дисциплине, которая изучается;

3) фактологический направление - знание фактов, умение их анализировать и интерпретировать.

Важное значение имеет управление самостоятельной учебной работой студентов. При ее организации на преподавателя возлагаются следующие функции:

планирование самостоятельной работы студентов, т.е. определение целей и методов их достижения;

собственно организация самостоятельной работы студентов, т.е. обеспечение взаимосвязей между отдельными компонентами системы учебной деятельности;

управления самостоятельной работой студентов, внесение в ее процесс необходимых коррективов для достижения поставленных целей;

взаимообмен со студентом информации, обеспечивающей принятие целесообразных решений по дальнейшей самостоятельной работы.

Требования к организации самостоятельной работы студентов:

Формирование у студентов умений и навыков самостоятельного получения знаний (например, введение для первокурсников спецкурса «Учись учиться»), воспитания у них самостоятельности как черты личности.

Четкое определение задач самостоятельной работы на основе тщательного отбора преподавателями кафедры содержания и объема учебного материала, который выносится для самостоятельной работы студентами.

Дифференцирование объема и содержания учебных заданий для самостоятельной работы в зависимости от профессиональных интересов студентов, уровня их общего и специального развития в определенной предметной области, от периода обучения.

Необходимо нормирования времени, чтобы избежать чрезмерной перегрузки студентов самостоятельной работой в течение дня, недели или семестра, предоставление им возможности рационально распределять время для работы над всеми предметами.

Стимулирование самостоятельной работы путем постановки проблемных вопросов во время чтения лекции, определение задач творческого характера, поддержание интеллектуальной инициативы студентов на семинарских занятиях, предоставление им возможности выступить с сообщением, дополнением и т.д..

Обеспечение оперативного контроля за ходом ее выполнения, например, через творческие отчеты студентов на коллоквиумах, проверка конспектов первоисточников и др..; Оценки уровня и качества выполнения самостоятельных учебных заданий.

Оказание консультативной помощи по тем вопросам или познавательных проблем, которые вызвали затруднения, разработка методических рекомендаций по организации самостоятельной работы по каждому предмету и вида учебной деятельности.

Создание внешних (уменьшение лишних затрат времени на поиск нужной информации, пополнения библиотеки современной литературой, обеспечение доступа к сети Internet, наличие лабораторного оборудования и др.) и внутренних (мотивация деятельности) условий для самостоятельной работы студентов.

Учет возрастных и индивидуально - типологических особенностей каждого студента.

Предоставление студенту возможности планировать свои учебные действия, корректировать их на основе самоконтроля и самоанализа информации о результативности самостоятельной работы.

Сейчас в практику обучения вводится модульно - развивающее обучение. Модуль (от лат modulus - мера) - это самостоятельная группа идей и знаний, которыми должны овладеть студенты. К каждому модулю разрабатываются целесообразные средства обучения для усвоения этих идей, которые соответствуют их природе (сущности).

Модульно - развивающее обучение предполагает применение различных форм и методов самостоятельной работы студента (см. практическое задание), которая подчинена цели и задачам, теме учебного курса, которую нужно усвоить. Модульно - развивающая концепция обучения основывается на проблемно - диалогической взаимодействия между преподавателем и студентом.

Ставится вопрос об открытости образовательной системы для противоречий, например:

Сообщает преподаватель о научных разногласия, противоречивые взгляды на одну и ту же научную проблему?

Каково соотношение между вопросами преподавателя, нуждающихся однозначно правильного ответа, и вопросами, которые предусматривают различную трактовку?

Как часто преподаватель спрашивает: «Есть ли другие мнения?»

Что делает преподаватель, если слышит содержательную мнению студента, которая противоречит общепринятой в науке?

Одной из задач модульно - развивающего обучения является научить студентов работать с научными противоречиями.

Педагогический контроль и оценка как функция управления

Организован учебный процесс требует контроля, а именно:

Своевременно фиксировать недостатки, оперативно их устранять, выявлять ошибки, их причины и на основе этого корректировать деятельность и стимулировать активность студентов в целом.

Контроль дает преподавателю возможность анализировать качество усвоения студентами учебного материала, критически оценивать его, вносить коррективы, направленные на улучшение состояния дела. Это достигается последующей коррекционной работой преподавателя.

Что мы понимаем под коррекционной работой?

Усиление мотивации на усвоения требует повторения, разъяснения его сути и значения.

Необходимость объяснения ошибок и их причин, дать рекомендации по их устранению.

Одобрение за выполнение конкретных задач, направленных на усвоение знаний, за приобретение соответствующих умений и исправления или устранения недостатков.

Эффективность коррекционной работы преподавателя и студента зависит от формы контроля (этот вопрос рассматривается в курсе «Педагогика высшей школы»).

Оценка - установление соответствия количественно - качественных характеристик работы студента по определенных требований. Оценка может быть моральной (одобрение или осуждение работы студента в соответствии с этическими нормами). Педагогическая оценка - это определение уровня усвоения студентом знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями учебной программы.

Действенность оценки зависит от авторитетности субъекта оценивания, т.е. преподавателя, качества оценки (ее обоснованность, дифференцированность), а также от отношения студента к элементам оценочной ситуации. Педагогическая оценка тогда будет обоснована и объективна, когда оценочное суждение касается мотивов деятельности студента, всей системы его работы.

Оценка в баллах - отметка - это числовой аналог оценки. Четырехбалльной система оценивания в высшие школе имеет положительную сторону, так проста в применении. Однако есть и негативный аспект: трудно избежать субъективности при оценке, сложно дифференцировать уровень подготовки студентов.

Функции контроля и оценки:

диагностическая (контрольно - учитывающая оценка качества учебно - профессиональной деятельности, выявление сильных и слабых ее сторон);

прогностическая (выявление профессиональных установок студентов, способности их выхода в практическую деятельность);

нормативная (на основе обобщения результатов определяются содержательные и уровню ориентиры для профессиональной модели специалиста);

учебная (для активизации работы студентов по усвоению учебного материала, для ликвидации ошибок и пробелов в знаниях);

воспитательная (контроль и оценка организует, дисциплинирует, направляет деятельность студента на ликвидацию ошибок, формирует творческое отношение к учебному предмету, вызывает желание развивать свои профессиональные способности.

Задача по совершенствованию педагогического контроля:

Повышать контроль за выполнением студентами самостоятельной работы в течение всего учебного года.

Способствовать развитию у студентов ответственности за КАЧЕСТВО профессиональной подготовки, развивать в них рефлексию, способность к самоконтролю и самооценке, повышать требовательность к себе как к будущему специалисту. (Трудно это сделать даже в магистратуре, если не делали этого в студенческие годы).

Основные требования к педагогическому контроля и оценки:

объективность;

систематичность;

всесторонность.

Эти требования не вызывают ни у кого никаких возражений, но есть нюансы, над которыми надо думать, в частности:

Что мы проверяем в каждом конкретном случае - знания, умения, творчество? Например, на Кубе 100 -балльная система оценивания студентов, к тому же проверяются не только знания, но и почерк студентов (это же преподаватели!), Культура оформления работы и т.п..

Если проверяем знания, то требования выдвигаем к самому уровня усвоения (репродуктивный, самостоятельность мышления, умение объяснять и др.).? Учитываем такие качества знаний как конкретность и абстрактность, системность, обобщения, гибкость и дивергентность мышления?

Как соотнести критерии оценок (см. практическое задание) с необходимостью учитывать индивидуальные особенности студента?

Как устранить при оценке студента такие ошибки восприятия как «эффект ореола», логические ошибки («учился плохо, а отвечает на «отлично»), снисходительность, тенденциозность и т.д.? Сейчас широко применяются тестовые проверки. Считается, что так мы можем избежать субъективности в оценке. Но все тесты проверяют знания и уровень их усвоения? Например, американский ученый А. Левитов выступает с критикой тестов для проверки знаний в соответствии с современными требованиями. Для примера можно рассмотреть учебник «Психология и педагогика» для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа» (М., 2002 г.), в котором помещено много тестов для проверки знаний студентов по психологии. Можно согласиться, что с их помощью можно проверить усвоение студентами понятийного аппарата. Но достаточно ли этого?

Система контроля и оценки должна способствовать развитию у студентов самоконтроля и самооценки. Но имеет современный студент в этом нуждается? («Я учил...», «Я дважды прочел...»). А если дать возможность самому студенту оценить свои знания, свой ​​ответ? Ведь завтра это учителя! Однако не все могут себя объективно оценить. Даже бывают не согласны с объективной оценкой преподавателя. Оценка студента довольно деликатное дело. Есть интересные работы Б. Г. Ананьева «Психология педагогической оценки», Ш. А. Амонашвили «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника» и др..

Традиционный подход к реализации функции контроля и оценки не позволяет характеризовать уровень личностного роста будущего специалиста, который определяется лишь гипотетически на основе состояния развития когнитивной сферы (преимущественно знания, частично умения и навыки их практического применения). Но есть например такие факты, когда студент - отличник, а работать с классом, найти индивидуальный подход к ученику не может, не пользуется у воспитанников авторитетом и, наоборот, даже с оценками «хорошо» и «удовлетворительно» в дипломе может стать хорошим педагогом, воспитателем, иметь авторитет у детей.

Поэтому актуальной стала проблема критериев и показателей личностного роста студентов при обучении в высшей школе. Пора разработать психодиагностическую процедуру определения (согласно профессиональной модели) профессиональных качеств личности будущего специалиста, особенно для будущих педагогов, которым предстоит работа с детьми и студентами. А то высшее педагогическое учебное заведение готовит «вчерашних учителей для завтрашней школы» [ из прессы ].

Основными критериями оценки выпускников высшей школы является соответствие подготовки студентов требованиям профессиональной деятельности, т.е. выпускник должен быть профессионально компетентным. Профессиональная компетентность - это способность специалиста успешно выполнять обязанности и задачи той должности, на которую он претендует. Если это должность учителя или преподавателя высшей школы, то это выполнение в единстве функций обучения, воспитания и развития.

Профессиональная компетентность ассоциируется с успешной поведением специалиста в нестандартных ситуациях, с неформальной взаимодействием с партнерами (с теми, кого учим), с решением сложных проблем, с оперирования противоречивой информацией, с динамическими процессами. К сожалению, и сейчас основное внимание в высшей школе направлена ​​на знания, умения и навыки студентов, а не на квалификационные характеристики специалиста. Как следствие, есть факты покупки диплома, недоверие за рубежом к нашим документам о высшем образовании и дополнительная проверка уровня профессионализма специалиста.

Педагогическая оценка имеет значение в формировании самооценки студентов. Однако высокие оценки воспринимаются как принадлежащие, а отрицательные вызывают у многих студентов возмущение. Они реагируют на это психологической защитой. Отрицательная оценка не принимается, а отвергается и может проецироваться на оценку личности преподавателя снижением его авторитета («А кто он для меня?...»).

Однако есть также и такие студенты, которые не могут психологически защитить себя от негативной оценки: у них ухудшается настроение, снижается самооценка, исчезает интерес к учебе. Тогда как быть в этой ситуации с объективностью? Важно, чтобы студент сам увидел свои недостатки. Для этого должна быть конкретная мотивация, оцениваться есть ответ студента, а не его личность. Надо говорить о хорошем, указывать на положительное («Хочешь поругать, найди то, за что можно похвалить»). Отрицательной должна быть оценка результатов деятельности студента, а не обвинение его как личности.

Таким образом, общие результаты обучения студентов состоят из нескольких отдельных (частных) результатов:

наиболее очевидный - это приобретение знаний, умений и навыков;

тренировки (развитие) общих способностей к обучению и самообразованию;

эмоциональное впечатление от занятий: доволен собой или разочарован, уверен или неуверен в себе;

остается след на взаимоотношениях с преподавателем (удовлетворенность - неудовлетворенность друг другом, благосклонное или конфликтное отношение).

Таким образом, успешность профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием зависит от качества выполнения всех функций управления.