Игровые методы проведения занятий в вузе (игровое обучение) - (ИгрО)
Это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного МО – стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащиеся получают в игре, где они выступают активными преобразователями действительности. В современных дидактических играх применяются ПЭВМ, с обучающими игровыми программами, позволяющие моделировать сложные ситуации. Эти обучающие программы в комплексе с ТСО эффективно решают проблемы побуждения и поддерживания интереса у ученика, добывания знаний за счет собственных усилий в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения. Наибольшую популярность приобрели следующие игры: симуляционные, метод инсценизации, метод генерации идей и др. а) симуляционные (то есть способствующие воспроизведению определенного качества) приобщают учащихся к всестороннему анализу проблемы, выступающей ранее в качестве действительной (например, воспроизвести заседание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата). б) метод инсценизации принимает формы заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему; форму театрального воспроизведения событий, некогда действительно имевших место. Или гипотетических. Структура этого МО такова
в) Метод генерации идей взят из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов («конференция идей», «мозговая атака», алгоритм решения творческих задач» и др.) Более всего этот МО напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники сообща, взявшись за трудную проблему, высказывают (генерируют собственные идеи ее разрешения). Игры, применяемые в вузовской практике, относятся к методам активизации обучения (МАО, см. 8.3). Что характерно для этого МО? Для учебных игр характерны: · Многовариантность и многоальтернативность решений, из которых требуется произвести выбор наиболее рационального. · Необходимость принимать решения в условиях неопределённости * и в обстановке условной практики; · Многообразие условий проведения игры, отличающихся от стандартных, появление которых возможно в будущей практической Д специалиста; · Сжатые временные рамки, возможность неоднократной повторяемости ситуаций; · Наглядность последствий принимаемых решений; · Интеграция теоретических знаний с практикой профессиональной Д, приобретение навыков работы по специальности; · Широкие возможности индивидуализации обучения. В учебной игре развивается продуктивное творческое поисковое мышление студентов. Причём, не вообще, а применительно к выполнению будущих должностных обязанностей и функций. В ходе игры имеется возможность отменить решение, которое оказалось неудачным, вернуться назад и принять другое, для того чтобы определить его преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. При этом одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз, для того, чтобы дать возможность студентам побывать в разных ролях и предложить в них свои решения. Учебные игры развивают и закрепляют у студентов навыки СР, умение профессионально мыслить, решать задачи и вести управление коллективом, принимать решения - (ПР) и организовывать их выполнение. В ходе игры у студентов вырабатываются следующие умения и навыки: · Сбора и анализа информации (И), необходимой для принятия решений - (ПР); · ПР в условиях неполной или недостаточно достоверной (И), оценки эффективности принимаемых решений; · Анализа определённого типа задач; · Установления связей между различными сферами будущей профессиональной Д; · Работы в коллективе, выработки коллегиальных решений с использованием приёмов группового мышления; · Абстрактного и образного мышления как основы эффективного творческого использования СиПа к исследованию процессов и явлений. Как и любой другой метод, учебная игра полифункциональна и может быть использована для формирования и развития разных психологических свойств и качеств выпускника вуза: профессиональной направленности, умственной самостоятельности, ЗУНов в той или иной сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных качеств, оценки и самооценки и т.д. Среди функций игрового обучения можно выделить [78]: инструментальную - формирование умений и навыков; гностическую - формирование знаний (З) и мышления; социально-психологическую - формирование коммуникативных качеств студента. Наряду с названными в игровом обучении чаще всего реализуются диагностическая, мотивационная, моделирующая, организационная и креативная функции, а также функции контроля и коррекции. При этом, необходимо заметить, что игры в ВШ являются одним из важнейших элементов волевой подготовки будущих специалистов. Участвуя в них, студенты приучаются решать профессиональные задачи в сложных, близких к реальным, условиях, проходят своеобразную психологическую закалку. Рассмотрим дидактические возможности игровых методов обучения Игра как метод обучения отличается не только активностью участников, но и большим по сравнению с традиционными методами, интеллектуальным и психическим напряжением студентов. Преподаватели, разрабатывая, планируя и проводя игровые занятия, должны ясно представлять себе и учитывать их дидактические особенности. Для преподавателя дидактические игры (ДИ) являются довольно трудоёмким видом учебных занятий. Подготовка к их проведению требует как глубокого понимания процесса обучения в новых условиях, так и больших временных затрат педагога. Опыт показывает, что 1 час работы в группе из 15 человек над конкретной ситуацией средней сложности требует 12-15 часов подготовительной работы. При оценке ДИ как метода обучения следует иметь в виду ряд обстоятельств. Во-первых, игры по сравнению с другими методами обучения обладают одним неоспоримым преимуществом: свойством интегрировать полученные З применительно к избранной профессии. Во-вторых, однажды разработанная хорошая игра может использоваться в течение многих лет как эффективный инструмент обучения нескольких поколений студентов. Конечно, содержание ДИ должно обновляться в соответствии с изменением содержания самой науки. В-третьих, ДИ, с помощью которых студенты осваивают профессиональную Д и приобретают З без прямого вмешательства или помощи педагога (последний остаётся как бы за сценой), - мощное средство пробуждения интереса к содержанию этой Д. В условиях увеличения доли СР обучающихся игры представляют собой эффективную форму её реализации. В-четвёртых, трудно переоценить целесообразность приобретения навыков принятия ответственных решений в обстановке условной практики. Обучение в ДИ может предотвратить реальные ошибки, которые возникают у будущих специалистов при переходе к самостоятельной профессиональной Д. В-пятых, в ДИ процесс обучения можно успешно сочетать с задачами исследования, таким образом, наглядно демонстрируя студентам исследовательский метод в действии. Поэтому при разработке плана проведения игры, предусматривается ряд вопросов (проблем), подлежащих исследованию, а также выделение отдельной группы участников игры, в обязанность которой входит хронометраж и фиксирование частных результатов. В-шестых, неоценимым для будущего специалиста является приобретение опыта комплексной постановки проблемы, согласования индивидуальных приоритетов при групповом выборе решения и его реализации. В-седьмых, игра способствует развитию группового мышления, умению действовать в составе коллектива, добиваясь выработки обоснованного общего решения. В-восьмых, игры позволяют опробовать новые формы и правила, структуры управления, нормативы и методики, проверяя их как на испытательном стенде, в качестве которого выступает сама игра. Таким образом, ДИ обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и профессиональнозначимых качеств личности, в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в её основу разработчиками и преподавателями. Планирование и организация проведения учебных занятий с использованием игровых МО [78]. Решение о включении игры в учебный план принимается на этапе разработки общего графика обучения по специальности. Перед этим выявляются и устанавливаются узловые точки подготовки специалистов, в которые целесообразно ввести игровые МО. Лучше размещать их в учебном плане так, чтобы каждое занятие требовало накопления З не по одной, а по нескольким смежным дисциплинам. При этом игровые занятия должны усложняться по мере перехода от младших курсов к старшим, охватывать всё более реальные, чаще всего имеющие место на практике проблемы и задачи. В данном случае велика роль межпредметных и межкафедральных связей, существующих в вузе. На завершающем этапе обучения желательно проводить комплексные факультетские ДИ, охватывающие ряд дисциплин, преподаваемых несколькими кафедрами, вовлекая по возможности, студентов разных специальностей. Практика ведущих вузов показывает, что целесообразно в вузе планировать и проводить в каждом семестре 1-2 игры и не менее 2-3 игровых занятий типа имитационных упражнений, анализа конкретных ситуаций, разыгрывания профессиональных ролей. Таким образом, при пятилетнем сроке обучения студенту придётся участвовать в 8-12 играх и 16-18 игровых занятиях. Заключительный этап игры. Существенную роль в увеличении эффективности игрового процесса играет заключительный этап ДИ, в особенности обсуждение её итогов. Опыт ряда вузов [25] свидетельствует, что если после игры обсуждение не проводилось, то приобретённые в ходе игры навыки быстро утачиваются. Следовательно, послеигровое обсуждение итогов, раскрывающее причины получения тех или иных результатов, так же важно, как и сама игра. Обсуждение итогов целесообразнее всего проводить методом конференции, чтобы каждый имел возможность высказать своё мнение о методической необходимости и итогах такого занятия. Естественно, что конференция заканчивается выступлением руководителя, который не только подводит общий итог, но и даёт оценку работе каждого участника игры.
|
