Профессиональное педагогическое самосознание. Я-концепция учителя

Основополагающим условием профессионального и личностного развития учителя является самосознание.

Категории сознания и самосознания являются наиболее сложными для изучения и понимания в психологической науке. Эти феномены были в центре научных дискуссий на всем протяжении развития философско-психологического знания. Для античных философов Платона, Сократа, Аристотеля самосознание означало самопознание.

В средние века самосознание личности у многих философов неизменно связывалось с нравственно-религиозным самоопределением. Взгляд на самосознание как на категорию этическую развивался и позже. Например, в немецкой классической философии XVIII – XIX вв. самосознание рассматривалось как необходимая предпосылка нравственности и моральной ответственности.

В русской философской мысли этические традиции поддерживал М.М. Бахтин. Он рассматривал самосознание в русле христианской нравственности как осознание вины-ответственности, считая, что только такое единство гарантирует внутреннюю целостность личности.

В современной психологии наибольший интерес у исследователей вызывают проблемы возникновения самосознания, его структуры и уровневой организации. Зарубежная психологическая наука чрезвычайно богата исследованиями в области психологии самосознания. Проблемы самосознания заняли центральное место в гуманистическом направлении (А. Маслоу, К.Роджерс и др.). Становление сознательного «Я» является проблемой исследования в неопсихоанализе (Э. Эриксон и др.), интеракционизме (Ч. Кули, Г. Мид и др.).

В отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит, прежде всего, под влиянием общественного сознания, преобладающих в обществе мировоззрения, нравственных и этических норм (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.).

Несмотря на отсутствие единства в терминологии и разнообразие определений, большинство исследователей понимают под самосознанием осознание человеком себя как личности и индивидуальности.

Самосознание характеризуется своим продуктом – представлением о себе, Я-концепцией или Я-образом.

Я-концепция или Я-образ – это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.

Я-концепция является установкой человека по отношению к себе самому. Как всякая установка она включает в себя три компонента.

Во-первых, когнитивный компонент – знание, представление о самом себе: своей внешности, способностях, социальной значимости и т.д. Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент –отношение к самому себе («нравлюсь» – «не нравлюсь»), включающее самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д. В-третьих, поведенческий (волевой) компонент – стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение окружающих, повысить свой статус или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки.

Психологи фиксируют у человека не один образ его «Я», а множество сменяющих друг друга Я-образов, попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. Я-образ – не статическое, а динамическое образование личности.

Я-концепция или Я-образ может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как Я-реальное. Я-идеальное – представление о том, каким человек должен стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. Я-идеальное выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Я- фантастическое – представление о том, каким человек желал бы стать, если бы это оказалось возможным. Конструирование своего фантастического Я свойственно не только подросткам и юношам, но и взрослым людям. Фантастическое Я, являясь мечтой, фантазией, выступает для человека стимулом самосовершенствования. Однако, важно, чтобы не происходила подмена фантастическим Я объективного понимания своего положения и места в жизни. Преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающихся поступками, которые способствовали осуществлению желаемого, дезорганизует деятельность и самосознание и, в конце концов, может жестоко травмировать ввиду очевидного несовпадения желаемого и действительного.

Я-концепция или образ Я – возникает у человека в процессе социального взаимодействия как уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает отпечаток на все жизненные проявления человека с самого детства и до глубокой старости.

В процессе взросления в профессиональном обучении и трудовой деятельности у личности на основе самосознания развивается профессиональное самосознание. Являясь частным случаем самосознания личности, профессиональное самосознание характеризуется теми же, перечисленными выше свойствами и качествами, хотя и имеющими свою специфику.

В отечественной психологии существуют различные взаимодополняющие определения этого термина. Например, одни авторы (Б.Д. Парыгин и др.) вкладывают в это понятие осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессии, другие (В.Д. Брагина и др.) делают основной акцент на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним, третьи (П.А. Шавир и др.) трактуют его как осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности.

Согласно этим интерпретациям, можно определить профессиональное самосознание педагога следующим образом. Профессиональное педагогическое самосознание – это осознание педагогом себя как личности и субъекта профессиональной деятельности и общения.

Соответственно структура профессионального самосознания учителя включает следующие составляющие:

1) Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения. Если учитель не осведомлён о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценит и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он исходит в следующем профессиональном поведении.

2) Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.

3) Учёт оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.

4) Самооценивание учителем своих отдельных сторон, в котором выделяют несколько оснований:

а) понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект);

б) эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный аспект).

в) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки (В.Н. Козиев, 1980).

Таким образом, на формирование профессионального самосознания учителя влияют две группы факторов. К первой относятся ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения – учеников, коллег, администрации. Ко второй – мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как профессионала, вытекающие из практической педагогической деятельности.

Продуктом профессионального самосознания учителя является Я-концепция.

Я-концепция учителя – это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений учителя о себе как профессионале, на основе которой он строит свое взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса.

Я-концепция придает педагогу чувство профессиональной уверенности или неуверенности, определяя удовлетворенность профессией. Первичная Я-концепция и оценка себя как профессионала складывается у учителя в первые несколько лет работы, затем шлифуется и даже может пересматриваться. На основе этой концепции учитель оценивает всё происходящее в школе в отношении самого себя.

Существуют варианты позитивной (сильной) и негативной (слабой) Я-концепции учителя.

Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив характеризует позитивную Я-концепцию. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворённость своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Поведение человека, в полной мере реализующего свои возможности, обладающего психическим здоровьем, отличается спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом.

Суммируя личностные качества учителя с позитивной Я-концепцией, Р.Бернс (1986, с.306) выделяет следующие:

1) Стремление к максимальной гибкости.

2) Способность к эмпатии (сопереживанию), чувствительность к потребностям учащихся.

3) Умение придать личностную окраску преподаванию.

4) Установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося.

5) Владение стилем лёгкого, неформального, тёплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.

6) Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Позитивное восприятие самого себя учителем определяет положительное восприятие окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждёт от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоинством.

Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников. Исследования американских психологов (данные Р.Бернса, 1986) показали, что между Я-концепцией учителя и непосредственным самовосприятием учащихся существует тесная связь. Установлено, что у учителей, имеющих положительное самовосприятие, школьники имеют более позитивные Я-концепции, чем у учителей с противоположной тенденцией. Общаясь с человеком, уверенным в их возможностях, учащиеся начинают проявлять свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности.

Итак, позитивное восприятие учителем самого себя и учеников является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у школьников позитивной Я-концепции.

Учитель с негативной Я-концепцией испытывает чувство незащищённости, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.

В исследованиях Каммингса (1960) (приводится по Р. Бернсу, 1986, с.305) у учителей, обладающих негативной Я-концепцией, были выявлены отрицательные установки. Для характеристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения:

1) Отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят.

2) Использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не даёт расслабляться.

3) Стимулировать учащихся к учёбе, вызывая у них чувство вины за свои промахи.

4) По возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы.

5) Исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах.

6) Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.

7) Стремиться к установлению жёсткой дисциплины.

8) Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

Педагог, обладающий негативной Я-концепцией, не без трудностей вступает в свободное общение с другими людьми. Он склонен принижать значение личности другого человека, так же как и своей. Негативное самовосприятие в большинстве случаев сопровождается негативной установкой в восприятии окружающих.

Учителя, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, не удовлетворены своей работой, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жёстко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны к процессу обучения и его результатам.

Если доминантным психологическим состоянием учителя в классе является чувство незащищённости, у него повышается тревожность, он становится подозрительным в отношениях не только с учащимися, но и с их родителями, с коллегами. Поэтому учитель, испытывающий чувство незащищённости, склонен к авторитарному стилю общения, чрезмерной жёсткости, властности для самоутверждения.

Важным аспектом психологического анализа профессионального самосознания педагога является вопрос о его становлении.

Отечественный психолог И.В. Вачков выделяет следующие уровни развития педагогического самосознания: ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный, критерием выделения которых являются центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого у учителя. Высшей ступенью профессионального самосознания является постепенный переход от эгоцентрических интересов и смыслов личного самоутверждения к устремленности педагога на создание таких результатов деятельности, общения и познания, которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом.

Следуя положениям известных отечественных авторов (К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Ф.Е. Василюка, А.И. Захарова, Е.С. Калмыковой, Г.С. Костюка, В.Н. Мясищева и др.) о внутренних противоречиях как источнике психического развития личности можно считать, что движущей силой профессионального развития и самосознания учителя являются внутренние рассогласования оценок, установок, интересов и т.п. Профессиональное самосознание учителя отражает реакции на него учеников, родителей и других участников педагогического процесса. Переживаемые трудности, неудовлетворенность собой, осознание недостаточной профессиональной компетентности, с неизбежностью вызывает изменения в самосознании и педагогической деятельности. Один их ведущих специалистов по проблеме профессионального развития педагога Л.М. Митина описывает два пути изменения профессионального самосознания: деструктивный и конструктивный. Деструктивный путь характеризует низкое самосознание, т.е. учитель эмоционально озабочен собой, производимым впечатлением, у него слабая Я-концепция, направлением профессионального изменения такого педагога становится адаптация (самоприспособление). Учитель стремится подчинить свою профессиональную деятельность внешним обстоятельствам, следуя жестко ролевому поведению, неукоснительно выполняя социальные требования, ожидания и нормы или подчиняет поведение учеников, родителей и др. своим интересам, превращается в надсмотрщика и деспота. Такой педагог руководствуется в своем поведении наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, стереотипами, штампами, следует запретам, ограничениям, изолируется от жизни и переживаний детей.

Ю. Иванов и Э. Гусинский в книге «Инновационное движение в российском образовании» описали психологические особенности такого педагога, типичного представителя российского образования: «Рваное, противоречивое, набитое мифами и иллюзиями мировоззрение; постоянная готовность прикрыться должностью; практически тотальное отсутствие чувства юмора; привычка всегда воспитывать, оценивать собеседника, самоутвердиться за его счет, предъявлять требования к другим и считать себя эталоном человека и профессионала. И при этом практически все – в общем, хорошие, очень несвободные, плохо обеспеченные, не слишком счастливые люди» (А. Иванов, Э. Гусинский, 1997, с. 299).

Следствием деструктивного изменения самосознания являются профессиональные деформации личности педагогов, синдром эмоционального выгорания и утрата ими психического и физического здоровья.

Под профессиональными деформациями понимаются негативные изменения личности педагога профессиональной деятельностью, нарушающие её (личности) целостность, снижающие психологическую устойчивость.

У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырёх уровнях:

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающие в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя – происходит сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который в отличие от большинства других профессий обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с учениками учитель, используя свою личность как инструмент влияния на них, прибегает к более простым и действенным приёмам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и проч.

2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследованиях данными в педагогической профессии существуют четыре типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности. Для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнёром, обращение к нему как к молодому, неопытному, стремление затронуть интимные темы и проч.

Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваться в личную жизнь других людей, стремясь научить их как «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовывать их деятельность, независимо от содержания.

Учитель-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждениям, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодёжь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.

Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподаёт. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень – специфический.

3.Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподаёт данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык.

4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Индивидуальные деформации обусловлены, прежде всего, личностной направленностью учителя.

Конструктивный путь изменения профессионального самосознания педагога – самосовершенствование (активное преобразование самого себя и окружающей действительности). Такой педагог внутренне осознает и принимает трудности, противоречия педагогического процесса и свое собственное несовершенство. Но он реагирует на трудности не страхом, а интересом, рассматривает их как стимул дальнейшего самоизменения. Осознание педагогом своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, творчеству.

Т.о., психологическим механизмом саморазвития учителя является внутренняя активность личности по преобразованию своего внутреннего мира в направлении самореализации.

Л.М. Митина описывает три основные стадии саморазвития педагога.

На стадии самоопределения происходит анализ и осознание своих возможностей и способностей.

На стадии самовыражения учитель стремится как можно успешнее проявить свои возможности, творческие способности.

На стадии самореализации формируется жизненная философия учителя, осознается смысл жизни, общественная и личная ценность педагогической профессии.

По мнению исследователей, важными условиями саморазвития учителя являются обретение смысла жизни и творчество. Н.В. Кузьмина подчеркивает, что зрелой личности свойственно искать все новые, более глубокие или более индивидуальные смыслы своей деятельности (жизни, труда). Важно, чтобы человек обладал смыслотворчеством, т.е. умел «вычерпывать» все новые и новые смыслы из своей профессии (Н.В. Кузьмина, 1985). Стремление к творчеству – следующее условие самосовершенствования педагога. Оно осуществляется как переход от накопления педагогического опыта к педагогическому мастерству, и затем – к творчеству – постоянному поиску и нахождению нового, которое великий педагог А.С. Макаренко определял как «планирование завтрашней радости».

Психолог П. Вайнцвайг сформулировал десять заповедей творческой личности, которые могли бы быть приняты во внимание педагогами.

1. Будь хозяином своей судьбы.

2. Достигни успеха в том, что ты любишь.

3. Внеси свой конструктивный вклад в общее дело.

4. Строй свои отношения с людьми на доверии.

5. Развивай свои творческие способности.

6. Культивируй в себе смелость.

7. Заботься о своем здоровье.

8. Не теряй веру в себя.

9. Старайся мыслить позитивно.

10. Сочетай материальное благополучие с духовным удовлетворением.

Автор утверждает, что осознанная активность способна породить творческие возможности и развить силу личности (П. Вайнцвайг, 1990).