Современная система образования. 1 страница

В 1985 году ЦК КПК принял решение о реформе системы образования; её осн. направления: повышение культурного уровня народа; подготовка кадров для нужд социально-экон. развития страны; передача прав по развитию нач. образования местным органам власти; поэтапное введение 9-летнего обязат. образования; регулирование ср. образования с преим. развитием учреждений проф.-тех. образования; совершенствование приёма в высш. школу и распределения её выпускников; расширение прав высш. школы; совершенствование руководства образованием.

Всекит. собрание нар. представителей в апр. 1986 приняло закон КНР об обязат. 9-летнем образовании детей от 6 лет и старше. В тех районах, где нет достаточных условий для посещения школы всеми детьми шк. возраста, допускается начало шк. обучения в 7 лет. На уроках в школе должен использоваться путунхуа (вводимый в стране общекит. яз., в основе к-рого пекинский диалект кит. яз.). Обязат. 9-летнее образование состоит из 2 ступеней: нач. обучение (6 лет) и неполное ср. образование (3 года). Возможны также варианты в рамках установленных сроков обучения. После 9-летнего образования можно продолжать учёбу в полных ср. уч. заведениях (всего 10—12 лет) либо поступать в проф.-тех. уч-ща.

Управление образованием. В 1985 вместо Мин-ва просвещения создан Гос. к-т просвещения при Госсовете КНР, в функции к-рого включён контроль за реализацией осн. направлений реформы системы образования.

С кон. 70-х гг. возрастают расходы на нар. образование. В 1980—85 гос. финансирование этой области увеличилось более чем в 4 раза. В сер 80-х гг. расходы на образование составляли от 2,5% до 4,7% ВНП. В 1989 св. 12% расходов по госбюджету приходилось на нужды нар. образования.

Дошкольное воспитание. Первые дет. сады в К. появились после реформ 1902—03. В 1931 насчитывалось 829 дет. садов (36,7 тыс. детей), в 1946 — 1300 садов (130 тыс. детей). После образования КНР система дет. садов расширилась. Дети принимаются в них с 3-летнего возраста. Дет. сады создаются учреждениями нар. образования, пр-тиями, орг-циями, уличными к-тами (в городах и посёлках) и частными лицами. В 1989 насчитывалось 172,6 тыс. дет. садов, где воспитывалось св. 18 млн. детей и было занято свыше 709 тыс. сотрудников.

Общее образование. Совр. тип нач. школы стал формироваться после реформы просвещения 1902—03. В 1912 имелось 86,3 тыс. нач. школ, в к-рых обучалось ок. 1 млн. 795 тыс. чел. Самое большое (до образования КНР) число школ и учащихся было зарегистрировано в 1946 — 290,6 тыс. школ и ок. 22,9 млн. 858 тыс. уч-ся. В кон. 80-х гг. 97% детей соответствующего возраста поступало в нач. школу. Срок обучения в нач. школе составляет 5—6 лет. Программа обучения предусматривает след, дисциплины: полит, и нравств. воспитание, кит. яз., арифметику, географию и историю (объединены в один предмет),

природоведение, физкультуру, музыку, рисование и труд. Определённое время выделяется на спорт и общественно полезную деятельность. В 1989/90 уч. г. насчитывалось 777,2 тыс. нач. школ, где обучалось 123,7 млн. чел. и было занято св. 5,5 млн. учителей.

Обшее среднее образование. В кон. 19 в. в Пекине, Шанхае, Гуандуне (Гуанчжоу) и в др. городах появились первые ср. уч. заведения типа европ. реальных, где преподавались иностр. языки, математика, физика, химия, право, а также читались лекции по инж. делу, навигации и др. практич. предметам. В 1861—98 было создано 17 таких уч. заведений. Совр. тип ср. общеобразоват. школы формировался после реформ 1902—03. Самое большое (до образования КНР) число ср. школ было в 1946 — св. 4,2 тыс. (ок. 1,5 млн. уч-ся). В 1989/90 уч. г. насчитывалось 89,6 тыс. ср. школ (неполных средних — 73,5 тыс., полных средних — 16,1 тыс.), в них было занято ок. 3 млн. преподавателей (в неполной средней — ок. 2,4 млн., в полной средней — св. 550 тыс.). Число уч-ся достигло 45,6 млн. (в неполной средней — 38,4 млн., в полной средней-ок. 7,2 млн.). Срок обучения в ср. школе составляет 6—7 лет (возможны разл. варианты продолжительности обучения в рамках неполной ср. школы: 3—1—3 или 4 + 3; срок обучения в полной ср. школе 3 года. В программу обучения неполной ср. школы (7—9-е кл.) включены полит, воспитание, кит. яз., математика, иностр. язык, история, география, физика, химия, биология, физкультура, музыка, худож. воспитание, трудовая и техн. подготовка. Предусмотрены факультативные занятия; часть времени отводится для общественно полезной деятельности.

Программа полной ср. школы (10- 12-е кл.) включает кроме названных предметов совр. кит. лит-ру, электротехнику, изучение ЭВМ, черчение, второй иностр. яз., кит. классич. лит-ру, теорию лит-ры и иск-ва и др. 240 уч. часов отводится на факультативы; ежегодно в течение 4 нед (в день по 6 час) проводятся трудовые и практич. занятия.

Профессиональное образование. Проф. уч. заведения стали составной частью системы образования в К. после реформ 1902—03. Появились проф. уч-ща и 2 вида профшкол (куда поступали после окончания нач. школы или после 1-й ступени ср. школы). В 1912 насчитывалось 79 проф.-тех. школ (9,5 тыс. уч-ся). В 1946 имелось 724 школы (наиб, число до образования КНР), реально уровень обучения в этих школах оставался невысоким. Со 2-й пол. 80-х гг. в проф. образовании, как и во всей системе образования, проводятся реформы, цель к-рых создать широкую перспективную программу проф. обучения на базе 9-летней школы. Фактически проф. подготовка осуществляется также на базе нач. школы. В 1989/90 уч. г. в системе проф.-тех. образования обучалось св. 6,5 млн. чел. Существует также более 8 тыс. с.-х. уч-щ (2,3 млн. уч-ся).

Образование взрослых. После реформы системы образования в 1951 была создана сеть вечерних и заочных учебных заведений (от нач. школ до ун-тов); одновременно открылись краткосрочные школы для рабочих и крестьян, организовались группы по ликвидации неграмотности. По офиц. данным, к 1965 неграмотность была ликвидирована среди 100 млн. китайцев, в т. ч. 8 млн. 500 тыс. чел. окончили вечерние и заочные нач. школы, 1 млн. 650 тыс. — вечерние и заочные ср. школы, 200 тыс. чел. — вечерние и заочные ун-ты. В годы «Великой культурной революции» работа по обучению взрослого населения оказалась практически свёрнутой. После 1976 система обучения взрослого населения начала восстанавливаться. В 1990 насчитывалось 224 млн. неграмотных (26,7% взрослого населения). В систему образования взрослых входят: курсы по ликвидации неграмотности, общеобразовательные начальные и средние вечерние школы, заочные и вечерние проф. и высш. уч. заведения. Срок обучения в нач. вечерней школе 2 года, в вечерней средней школе — такой же, как и в дневной. В 1989/90 уч. г. в вечерних нач. школах обучалось св. 19 млн. чел., в вечерних ср. уч. заведениях — 12,6 млн. чел., в вечерних и заочных вузах — 1,7 млн. чел.

Высшее образование. В 1898 в К. основан первый ун-т — Пекинский, в 1902 — Нанкинский и Пекинский пед. ун-ты. В 1912 имелось 115 вузов (св. 40 тыс. студентов), в 1949 — ок. 200 вузов (117 тыс. студентов). 61% вузов были государственными и 39% — частными или миссионерскими. Вузы располагались гл. обр. в провинц. городах. Часть уч. заведений лишь по названию можно было отнести к высшим: в действительности они давали ср. спец. образование; в программах преобладали гуманитарные курсы, часто с неотчётливо выраженной специализацией. После образования КНР началось создание единой гос. системы высш. школы. В нач. 50-х гг. вузы были переданы в ведение Мин-ва просвещения и разделены по профилям специализации на ун-ты, ин-ты (политехнические, технические, лесные, с.-х., мед., педагогические). Из числа старых сохранены 13 ун-тов, в к-рых имелись ф-ты как гуманитарных, так и естеств. наук. На базе старых ун-тов было создано 20 политехн. ин-тов, а также вузы др. профилей. Для подготовки руководящих кадров экономики был организован Нар. ун-т Китая. В 1953 в ун-тах и отраслевых вузах обучалось 212 тыс. студентов, в 1957 — 440 тыс. (40% выпускников — специалисты по техн. и естеств. наукам). Остро встали вопросы демократизации высш. школы. В 1957—59 св. 36% студентов составляли выходцы из рабочих и крестьян. В годы «большого скачка» высш. образованию был нанесён значит, урон. С 1966 вузы практически не функционировали. В 1970 только 50 вузов вели приём студентов, в 1974 в 300 действовавших вузах обучалось всего 167 тыс. студентов, причём срок обучения с 4—6 лет сократился до 3 лет.

В 1977 проведена реформа высш. образования: срок обучения в техн. вузах и на ф-тах естеств. наук ун-тов был установлен 4—5 лет, на ф-тах обществ, наук — 4 года; организованы мн. новые ин-ты, введена аспирантура, разработаны единые экзаменац. нормы для поступления в вуз. В 1979 насчитывалось 598 вузов (850 тыс. студентов). В 1980—85 кол-во вузов выросло с 675 до 1016. Срок обучения 4—5 лет, в мед. ин-тах — о лет. Обучение в вузах платное, в пед. ин-тах бесплатное. В 1989/90 уч. г. насчитывалось 1075 вузов, в т. ч. 611 университетского типа; в вузах получали образование св. 2 млн. студентов; к науч. и науч.-пед.

работе готовились св. 100 тыс. аспирантов. Среди вузов Китая выделяются: ун-ты — Пекинский (св. 10 тыс. студентов), Нанкинский (4,5 тыс.), а также шанхайский ун-т Фудань (осн. в 1905; 4 тыс.), пекинский ун-т Цинхуа (1911; 6 тыс. студентов), тяньцзинский ун-т Нанькай (1919; 4,8 тыс. студентов), Сямыньский ун-т (1921; 4 тыс. 500 студентов), гуан-чжоуский ун-т Чжуншань (1924; 5 тыс. студентов); Пекинский мед. ин-т (1912; 2,8 тыс. студентов).

Педагогическое образование. В 1898 в Пекинском ун-те был создан спец. ф-т — шифаньчжай («пед. дом»), в Шанхае в ин-те Наньян — ши-фаньюань («пед. парк»). В 1911 насчитывалось 8 пед. вузов, среди к-рых Пекинский и Нанкинский педагогич. ун-ты. После реформы системы образования (1912) для подготовки учителей были созданы 2 вида уч-щ: для окончивших нач. школы и для окончивших неполные ср. школы; всего действовало 253 уч-ща, где обучалось 28,5 тыс. чел. Наиб, число пед. уч. заведений насчитывалось в 1946 — 902 (245,6 тыс. уч-ся, из к-рых 20,8 тыс. — студенты пед. вузов). В 80-х гг. срок подготовки учителей нач. школы был установлен 3 года, контингент формируется из окончивших неполную ср. школу. Учителя неполной ср. школы готовятся в течение 3 лет, набор осуществляется из числа выпускников, имеющих законченное ср. образование. Подготовка учителей полной ср. школы проводится в пед. ин-тах и пед. ун-тах, срок обучения 4 года; принимаются выпускники полной ср. школы.

В 1989/90 уч. г. св. 1 тыс. пед. уч-щ (св. 680 тыс. уч-ся) готовили учителей нач. школы; в 57 уч-щах (24,3 тыс. уч-ся) готовили педагогов для дошк. учреждений. В системе высш. пед. образования насчитывалось св.250 вузов (492 тыс. студентов).

Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. В Древнем К. пед. мысль развивалась в рамках этико-филос. теорий. Создателем первой в К. пед. теории был Конфуций. Последователи Конфуция Мэн-цэы (Мэн Кэ) и Сюнь-цзы (Сюнь Куан) развили его тезис о значении врождённых качеств человека. Мэн-цзы утверждал, что человек от рождения добр, и задача воспитания — сохранить и развить эти добрые качества; Сюнь-цзы считал, что человек по своей природе зол и эгоистичен, а добро — результат воспитания. Во 2 в. до н. э. п ун Чжуншу и его сторонники сыграли большую роль в реформировании учения Конфуция и превращении его в офиц. идеологию, определившую на 2 тыс. лет характер и содержание системы образования в К. В 1-м столетии н. э. философ и просветитель Ван Чун в трудах «О воспитании характера человека», «Трактате о морали» и др. критиковал нек-рые положения учения Конфуция и доказывал, что человек формирует свои качества и приобретает знания в процессе изучения реальной действительности. В 11 в. с критикой схоластической, оторванной от жизни шк. системы выступал Чжан Цзай, к-рый считал, что уч. материал должен усваиваться учащимися сознательно, а не путём зубрёжки, и отмечал особую роль наставника в уч.-воспитат. процессе. Крупным педагогом 11 в. был Ван Ан гии. За развитие у детей способности самостоят, мышления и за умение применять полученные знания на практике выступал на рубеже 15—16 вв. просветитель и педагог Ван Янмин. С 19 в. пед. мысль в К. развивалась противоречиво, существовали разл. пед. течения. Наряду с традиц. педагогикой популярными стали идеи Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого. В кон. 19 в. сторонники реформаторского движения Хун Жэньган, Кан Ювэй, Лян Цичао, Тань Сытун и др. выступили с проектами создания в К. новой шк. системы по образцу зап. стран. В нач. 20 в. под влиянием англ., нем. и амер. педагогики возникли след, течения: «худож. воспитание», пропагандировавшееся Цай Юанепэем; «проф. образование» (Хуан Яньпей); «демокр. образование» (Янь Янчу); — «живое воспитание» (Чэнь Хаоцин) и — «воспитание жизнью» (Тао Синчжи). «Проф. образование» было одним из значит, пед. течений до 1949. Хуан Яньпей считал, что именно развитие проф. образования выведет К. в число передовых и сильных стран мира. В 1904 он основал науч. Пед. об-во, стал одним из учредителей Об-ва учителей К., а в 1917 в Шанхае основал Об-во проф. образования. Теория «демокр. образования» базировалась на идее Дж. Дьюи о всеохватывающей массовой школе. Янь Янчу считал, что массам надо давать самый необходимый круг знаний для практич. работы. С этой целью он рекомендовал чтение лекций для народа и обучение крестьян грамоте. Теоретики «живого воспитания» стремились найти пути развития инициативы учащихся, формирования у них качеств деловых людей. Чэнь Хаоцин отвергал традиц. понимание руководящей роли учителя в процессе воспитания, критически оценивал классно-урочную систему занятий. На определённом этапе идеи прагматич. педагогики сыграли прогрессивную роль в преодолении формализма и схоластики традиц. системы обучения, способствовали сближению школы с жизнью через активизацию процесса обучения и усиление в нём практич. и трудовых начал. Лу Синь (Чжоу Шужэнь), Ян Сяньцзян уделяли большое внимание пропаганде осн. положений марксистского подхода к воспитанию. Они связывали задачу просвещения и гражд. воспитания народа с борьбой за демократизацию общества. До 1949 в К. были изданы: Кит. пед. словарь, Шанхай, 1928; Большая энциклопедия образования, Шанхай, 1930; Первый кит. ежегодник по образованию, Шанхай, 1934; Второй кит. ежегодник по образованию, Шанхай, 1948.

После провозглашения КНР характер просвещения был определён высказыванием Мао Цзэдуна, что нар. культура и нар. просвещение является «просвещением и культурой новой демократии». Этот тезис был положен в основу решений 1-й Всекит. конференции по нар. образованию (1949), в к-рых подчёркивалось положит, значение опыта организации школ в освобождённых районах, а также сов. пед. теории.

После «Великой культурной революции», в кон. 70-х гг. стали приниматься меры по развитию пед. науки, начался пересмотр ряда положений Мао Цзэдуна об образовании. В 1978 в Пекине возобновил работу Центр, н.-и, ин-т педагогики, а также аналогичные НИИ в ряде провинций и крупных городах. В кон. 70-х гг. создана Нац. пед. ассоциация, в состав к-рой входят науч. об-ва педагогики, истории педагогики, сравнит, педагогики, дошк. воспитания, преподавания кит. яз. в школе, преподавания иностр. языков. В 1983 организован К-т по координации пед. исследований. К кон.

80-х гг. действовало более 30 науч. учреждений в области педагогики и нар. образования, а также ок. 300 кафедр педагогики и психологии при высш. уч. заведениях. Выпускаются периодич. пед. издания, книги, монографии; журналы «Цзя-оюй яньцзю» («Пед. исследования»), «Женьминь цзяоюй»(«Нар. образование») и «Вайго цзяоюй» («Заруб, педагогика»), а также«Чжунго цзяоюй бао»(«Кит. пед. газета») и др. В кон. 70-х и в 80-е гг. опубликованы крупные труды: «Педагогика», «История кит. педагогики», «История заруб, педагогики», изданы справочные пособия, в т. ч. спец. том по педагогике и нар. образованию Большой кит. энциклопедии.

Лит.: Бичурин Н., Китай в гражд. и нравств. состоянии, ч. 3 — Просвещение, СПБ, 1848; Кривцов В. Н., Нар. образование в Китае, в сб.: Китай, М. -Л., 1940; Школа и просвещение в Нар. Китае, М., 1957; К л с и и к о в В. 3., Школа в Китае в конце XIX — первой пол. XX в., М., 1968 (дисс.); Боревская H. Е., Школа в КНР. 1957—1972 гг., М., 1974; С л а дек о в с к и и М. И., Китай. Осн. проблемы истории, экономики, идеологии, М., 1978; Антиповский А. А., Боревская Н. Е., Ф p а и ч у к Н. В., Политика в области науки и образования в КНР. 1949—1979, М., 1980; на кит. яз. — Ч э и Дун-юань, Образование в Китае в период существования системы гос. экзаменов «Кэцзюй», Шанхай, 1934; Мат-лы по истории совр. образования в Китае, Пекин, 1962; Чжан Ань-го, История педагогики, Чанша, 1956; Шэнь Гуань-цюнь, Воспитание и пед. мысль в Др. Китае, Ухань, 1956; Ло Бин-чжи, Кит. педагогики нового времени, Ухань, 1958; Общая история образования в Китае, под ред. Мао Лижуй, Цзинань, 1988; Пед. наука в Китае, Пекин, 1988; Образование в новом Китае за 40 лет (1949—1989), под ред. Го Шен, Фучжоу, 1989. В. 3. Клепиков.

 

KMLUUKKiss) Арпад (1907, Балатондьяр-мат, — 1979, Будапешт), венг. педагог. Окончил Будапештский ун-т (1932). Работал учителем гимназии в Балатондьяр-мате, затем в Дебрецене. В 1945—55 возглавлял Всевенгерский совет по нар. образованию; был гл. ред. (1946—48) журн. «Közneveles»(«Hap. образование»). В 1956—76 руководил кафедрой педагогики в Центр, ин-те педагогики в Будапеште. Председатель Венг. пед. об-ва (с 1974) и гл. редактор его журн. «Magyar pedagögia»(«Beнг. педагогика»). Один из составителей венг. «Педагогического лексикона» (т. 1—4, 1976—79). Автор трудов по методике оценки уч. достижений школьников. Сторонник внедрения программи-ров. обучения и использования в венг. школе совр. ТСО. Инициатор перевода и издания на венг. яз. трудов заруб, психологов (Ж. Пиаже и др.). Вёл большую работу по укреплению науч. связей с заруб, странами, в т. ч. с СССР.

Соч.: Közoktatäs es nevelestudomany. Bdpst, 1982.

Лит.: Müveltseg es iskola, Bdpst, 1969. Д. П, Мансфельд.

КЛАПАРЕД (Claparede) Эдуар (24.3. 1873, Женева, — 29.9.1940, там же), швейц. психолог, проф. Женевского ун-та (с 1908). Один из основателей пед, ин-та им. Ж. Ж. Руссо в Женеве (1912) и журн. «Archives de Psychologie» («Архивы психологии», 1902). Продолжатель традиций франц. школы эмпирич. психологии (Т. Рибо, П. Жане, А. Бинеи др.). К. утверждал активность сознания, выделяя в поведении роль интересов, мотивов и потребностей. В работах, посвящённых связи психологии с клинич. и пед. практикой, К. показал важность знания психологии и для успешного воспитат. воздействия на характер, волю и др. стороны личности, и для организации процесса обучения. К. ввёл в пед. практику метод т. н. мышления вслух, при к-ром ученик, решая сложную для себя задачу, рассказывает о ходе поисков решения. К. занимался вопросами профориентации, предостерегая против излишнего доверия тестам при прогнозировании результатов обучения. Уделяя большое внимание изучению психики ребёнка, К. выдвинул ряд важных идей о качественно разных уровнях в онтогенезе процесса обобщения, о соотношении осознания различий и осознания сходства и др. Эти идеи оказали значит, влияние на совр. заруб, гене-тич. психологию, в частности на теорию Ж. Пиаже. Известность получила выдвинутая К. теория игры ребёнка, близкая к биол. концепции К. Гроса, но с большей опорой на психол. содержание (напр., в оценке потребностей).

Соч.: L'association des idees, Р., 1903; L'education fonctionnelle, Nchät. — Р., П931]; Le sentiment d'inferiorite chez l'enfant. Cahi-ers de pedagogie experimentale et de Psychologie de l'enfant, Gen., 1934; в рус. пер. — Психология ребенка и эксперим. педагогика, СПБ, 1911; Проф. ориентация, ее проблемы и методы, М., 1925; Как определять умственные способности школьников, Л., 1927.

Лит.: Eduard Claparede, Gen, 1941; Lerner E., Eduard Claparede. 1873—1940,»American Journal of Psychology», 1941, v. 54, № 2. M. С. Роговин.

КЛАСС,1) школьный-постоянный в пределах уч. года коллектив учащихся, работающих по единой учебной программе (см. Классно-урочная система обучения). В РСФСР в 1918—34 наз. также группой. Предусмотрено деление К. на группы для занятий по иностр. языку, на звенья или бригады при организации трудового обучения. Общее руководство уч.-воспитат. работой в К. осуществляет классный руководитель. Орган ученич. самоуправления в К. — классное собрание, к-рое принимает решения по вопросам деятельности коллектива. Классное собрание выбирает старосту, к-рый организует работу учащихся по выполнению решений собрания и шк. ученич. opr-ций (см. Самоуправление ученическое). В нач. классах старосты назначаются педагогом. 2) К.-комплект — учащиеся одного или нескольких (до 4) классов, занимающихся с одним учителем в малокомплектной школе.

3) Годичный план обучения с указанием изучаемых дисциплин и распределением времени между ними (см. Учебный план).

4) Уч. помещение в школе, специально оборудованное и удовлетворяющее принятым сан.-гигиенич. требованиям. К. оборудуют мебелью (парты, столы, стулья) в соответствии с примерным распределением роста школьников в разных возрастах (см. Анатомо-физиологические особенности детей). Классные помещения в школе распределяются в соответствии со ступенями обучения. Нач. обучение наиб, целесообразно организовывать только в отд. классах. В крупных школах для учащихся ср. ступени выделяются отдельные К., в первую очередь для преподавания тех предметов, по к-рым проводят ежедневные занятия (родной язык, лит-ра, математика). Для учащихся ср. и ст. ступени также предусматривается кабинетная система обучения (см. Кабинет учебный). КЛАССИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ,тип общего среднего образования, предусматривающий систематич. изучение древних языков и математики в качестве гл. предметов. Совр. теория К. о. основывается на психол. способности переноса знаний и навыков, полученных в одной области, в любую другую сферу человеческой деятельности. Признавая невозможным научить в ср. школе всему, что необходимо в практич. деятельности, сторонники К. о. выдвигают в качестве осн. цели развитие у учащихся способностей к приобретению нового знания. К. о. возникло в эпоху Возрождения, отвечая потребности европ. сознания нового времени осмыслить свое место в контексте др. культур. К. о. генетически связано с развитием высш. школы, гл. обр. университетского образования, однако тра-диц. понимание К. о. как подготовки наиб, способной части юношества к занятиям в ун-те неоднократно видоизменялось. Пед. идеей гуманизма было всестороннее развитие способностей человека на образцах антич. лит-ры, единственным средством приобщения к к-рой считались древние языки. Уже Ф. Петрарка противопоставлял утилитарной направленности школ со схоластич. методами обучения (см. Средние века) свободное образование и науку древних, к-рая должна формировать в человеке человеческое и быть прислужницей добродетели.

Значит, влияние на формирование принципов К. о. и их реализацию оказала Реформация (см. Гимназии). Круг предметов преподавания складывался постепенно. Полная классич. программа, включавшая два древних языка (лат. и греч.), впервые была разработана И. Штурмом для основанной им школы в Страсбурге (1538). Детально составленный уч. план и созданная в соответствии с ним методика преподавания древних языков способствовали широкому распространению классич. программы в других ср. уч. заведениях. Её особенностью было очевидное преобладание грамматич. стороны изучения древних языков. С сер. 16 в. наряду с грамматикой внимание уделялось форме и стилю речи. Осн. задачей становилось изучение красноречия. В практику вошло составление в большом кол-ве речей (по образцам речей Цицерона) на греч. и лат. языках. Цицеронианство господствовало в иезуитских школах. Против подобной постановки преподавания древних языков выступал Я, А. Каменский, считавший наилучшей основой обучения эвристич. метод. По грамматике он предложил проходить отдельно лишь осн. правила, а остальной материал изучать на конкретных лит. примерах.

В эпоху Просвещения сложилась новая рационалистич. установка, согласно к-рой образование должно было ориентироваться на потребности повседневной жизни, что вызвало полемику вокруг проблем К. о. Даже знаток классич. языков Д'Ала-мбер считал время, затраченное на их усвоение в школе, потерянным для разума.

Тезисы в защиту К. о. сформулированы нем. педагогом, исследователем древности И. М. Геснером, явившимся идейной предтечей неогуманизма: только с помощью К. о. удалось побороть варварство средневековья; греч. язык есть источник почти всех наук, а без латыни, междунар. языка учёных, немыслимо никакое науч. образование; прекращение изучения древних языков может повлечь за собой возвращение к варварству.

Движение неогуманизма (И. Г. Гердер, В. Гумбольдт, Ф. А. Вольф), получившее распространение в Зап. Европе, особенно в Германии во 2-й пол. 18 в., ставило своей целью возродить утраченный человечеством идеал при помощи непосредств. изучения античности во всей её полноте. Подчёркивалась воспятат. роль К. о., к-рое, благодаря своему гуманистич. характеру, считалось способным возвысить ум и сердце до прекрасной гармонии внеш. и внутр. человека. Для неогуманистов именно древние греки служили образцом совершенного человека. Изучение греч. культуры и языка получило под влиянием их идей несомненный приоритет. На первый план вышло чтение авторов, имевшее целью изучение языка и истори-ко-бытовой стороны текста, воспитание изящного вкуса и чувства прекрасного. Был установлен канон шк. авторов. Получил распространение выдвинутый Вольфом тезис, что изучение грамматики древних языков есть лучшее средство формального развития ума (прикладная логика). Выработанный в нач. 19 в. филол. подход в науке о древности оказал существенное влияние на формирование филол. метода изучения памятников антич. лит-ры в шк. практике.

За К. о. в 19 в. закрепилась функция науч. образования, необходимого для успешных занятий в университете. Кроме древних языков и математики в уч. курсы были включены родной язык, история, география и в небольшом объёме естеств. науки. Уч. заведения типа классич. гимназий (лицеи, грамматич. школы и т. д.) стали осн. видом ср. общеобразоват. школы, пользующейся монопольным правом подготовки к ун-ту. К. о. сохранялось без существенных изменений в Европе и в Америке до нач. 20 в., когда постепенно уступило место реальному образованию. Приоритетное положение К. о. было подорвано в результате предоставления воспитанникам ср. школ др. типа одинаковых прав с выпускниками классич. гимназий при поступлении в ун-т. В кон. 20 в. круг уч. заведений с преподаванием древних языков неуклонно сужается. В Англии греч. яз. сохраняется лишь в частных школах. Сократилось преподавание древних языков в Германии, т. к. все меньше родителей стремятся дать детям К. о. Древние языки теряют свои позиции в школах Америки, лицеях Франции и Италии. Мн. ун-ты, в т. ч. Оксфордский и Кембриджский, вынуждены допускать к изучению классич. филологии и древней истории студентов, не имеющих шк. подготовки по древним языкам. Тенденция к снижению качества совр. образования, характерная для большинства развитых стран, связана отчасти с упадком К. о., что заставляет пр-ва принимать меры для его поддержки.

В России древние языки как шк. дисциплины впервые появились в кон. 16 в. среди предметов обучения в братских школах. Преподавание носило схоластич. характер и предназначалось для за-

щиты православия от интеллектуального влияния католицизма при помощи обра-зоват. средств последнего. Грамматика, по словам Лаврентия Зизания, есть «ключ, отворяющий всем ум к познарию а метод схоластич. науки может использоваться к пользе православных. Тяготея к греч. образованности, братские школы сначала пытались противопоставить сё латинской, но, столкнувшись с отсутствием у православных греков самостоят, шк. традиции, вынуждены были ориентироваться на практику католич. уч. заведений.

С сер. 17 в. западнорусское влияние проникло в Москву, вызвав полемику со сторонниками чисто греч. образованности. В отношении древних языков выработалась формула, признавшая первенство за греч. языком по его значению для духовных корней России, но считавшая латынь наиб, пригодным языком для систематич. преподавания филос. и богословских дисциплин. Славяно-греко-латинская академия, основанная в Москве как Эллино-греческая, с 1701 получила наименование Славяне-латинской, преподавание велось на лат. яз., греч. яз. нек-рое время вовсе не изучался.

В нач. 18 в. изменился характер шк. образования, к-рое стало светским и практическим по преимуществу. Первые рус. гимназии — академическая в Петербурге (1726), университетская в Москве (1755) и гимназия в Казани (1758) — имели практич. задачу подготовки университетских слушателей. Древние языки в них, в первую очередь латинский язык, как и в европейских латинских школах, были основой подготовки к высшему образованию. Нек-рые частные пансионы под влиянием неогуманизма включали в свои планы занятия античной литературой и языками с целью формирования подлинного вкуса, изящной речи и благородного образа мыслей, необходимых всякому образованному человеку.

Отеч. общеобразоват. школа с курсом К. о. ведёт историю с 1804. Первоначально преподавался один лат. язык. При 4-летнем гимназич. курсе уже со 2-го кл. учащиеся начинали переводить с рус. на лат. яз. и читать оригинальных авторов. С 3-го кл., кроме чтения лат. поэтов, нек-рое время отводилось обучению в составлении лат. стихов. Многопредметность гимназич. программы вызывала попытки её упрощения. В виде эксперимента с 1811, по предложению С. С. Уварова, в гимназиях Петерб. уч. округа введён греч. яз., резко увеличено кол-во уч. времени, посвящённого древним языкам, за счёт сокращения нек-рых дисциплин. Серьёзное изучение классич. языков и антич. культуры должно было приобщить учеников к самостоят, работе. Этот опыт с небольшими изменениями лёг в основу Устава гимназий 1828, предусматривавшего изучение двух древних языков и постепенное введение греч. яз. в гимназии, где он не преподавался. Прошедшим курс греч. яз. по окончании гимназии предоставлялись служебные преимущества. К 1851 из 74 гимназий греч. язык был введён в 45. После европ. Революции 1848—49 К. о. было признано вредным из-за влияния на молодёжь де-мокр. идей антич. культуры. В 12 гимназиях, где древние языки были оставлены, отведённые на них уч. часы сократились. Уничтожение системы К. о. явилось одним из факторов, способствовавшим распространеншо нигилистич, идеологии среди студенчества, и привело к снижению уровня университетского образования. В защиту древних языков как универсальной основы общечеловеческого и науч. образования выступали Т. Н. Грановский, Н. И. Пирогов и др. Новый Устав 1864 установил три типа гимназии: с двумя древними языками (классич.), с одним латинским (гуманитарные), без древних языков (реальные), что вызвало широкую обществ, полемику о целях и средствах ср. образования. Согласно Уставу только классич. гимназии давали право поступления в ун-т. Становление классич. школы в России завершилось созданием в 1871 новой системы ср. образования, разработанной Д. А. Толстым, M. H. Катковым и П. М. Леонтьевым. Только классич. гимназия с двумя древними языками признавалась полноправным ср. уч. заведением, готовящим своих воспитанников к ун-ту и гос. деятельности. Впервые были созданы конкретные уч. планы по греч. и лат. языкам. Для подготовки учителей древних языков в 1867 в Петербурге учреждён Ист.-филол. ин-т, другой ин-т подобного профиля был открыт в 1874 в Нежине на базе лицея кн. Безбородко, в 1873 при ун-те в Лейпциге основана рус. Филол. семинария. С 1865 на службу по ведомству МНП для преподавания древних языков приглашались австр. славяне и чехи, получившие дипломы в европ. уч. заведениях.