Вопрос 39. Сравнительное исследование развития научных и житейских понятий

Развитие спонтанных и научных понятий – взаимосвязанные процессы. Развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда житейские понятия ребенка достигают определенного уровня (к началу школьного возраста). Процесс образования тех и других понятий един и не антагонистичен. То есть, между процессами обучения и развития должен существовать не антагонизм, как предполагает Пиаже, а иные отношения, носящие позитивный характер. Обучение в школьном возрасте определяет умственное развитие ребенка.

Научные понятия могут возникнуть у ребенка только из существовавших ранее более низких типов обобщения и не могут быть внесены в сознание ребенка извне.

Основания для разграничения житейских и научных понятий можно разделить на 4 группы:

1. Эмпирические данные. Научные понятия возникают в процессе школьного обучения и стоят в ином отношении к опыту ребенка, чем спонтанные. Кроме того, сила и слабость тех и других понятий совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские и наоборот.

2. Теоретические данные. Образование научных понятий, как и спонтанных не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин. Но начальные моменты в обоих случаях существенно отличаются друг от друга. Мощным фактором развития научных понятий является обучение.

В научном и житейском понятии содержится различное отношение к его объекту, т.е. различны сами интеллектуальные процессы, лежащие в основе их развития.

3. Соображения эвристического характера. Существуют два вида изучения понятий: поверхностное изучение, оперирующее реальными понятиями ребенка, и углубленно изучение искусственно образуемых в эксперименте понятий. Научные понятия образуют особую в этом отношении группу, сочетающую в себе принадлежность к реальным понятиям ребенка, с одной стороны, и приближающиеся к экспериментально-образованным понятиям, с другой.

4. Соображения практического характера. Понятия не усваиваются просто как умственные навыки. Между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка.

В общем два вида понятий должны различаться как по путям своего развития, так и по способам функционирования.

Особенности житейских понятий ребенка в школьном возрасте:

Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания.

Клапаред установил, что осознание сходства появляется у ребенка позже осознания различия. Дело в том, что осознание сходства требует образования первичного обобщения, охватывающего предметы, между которыми существует это сходство.

Пиаже объясняет неосознанность понятий в школьном возрасте как остаточное явление отмирающего эгоцентризма. Т.е. осознание не является высшей ступенью развития понятия, а привносится извне.

Для того, чтобы деятельность какой-либо функции осуществлялась произвольно, необходимо ее осознание. В школьном возрасте развивается произвольное внимание, запоминание и т.д., т.е. становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле этого слова.

Чтобы осознать что-либо, надо прежде располагать этим. Понятия же собственно начинают формироваться именно в школьном возрасте. В этом же возрасте ребенок впервые переходит от бессловесного несмыслового восприятия к смысловому, словесному и предметному восприятию, у него развивается внутреннее обобщенное смысловое восприятие собственных психических процессов, осуществляется переход к высшему типу внутренней психической деятельности.

Таким образом, в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Специфика научных понятий такова, что их осознание появляется раньше осознания понятий житейских. «Осознание приходит через ворота научных понятий». Отличие спонтанных понятий от научных в том, что они складываются вне системы и стоят в непосредственном отношении к объекту.

Научные понятие имеют огромное значение для развития мышления ребенка. Именно в сфере научных понятий мышление преодолевает границу, отделяющую предпонятия от истинных понятий.

В эксперименте были даны одинаковые по структуре задачи, решаемые в сфере научных и в сфере житейских понятий, необходимо было закончить предложения, обрывающиеся на словах «хотя» и «потому что». Кривая решения задач на научные понятия с союзом «потому что» идет все время выше кривой решения тех же задач на житейские понятия (параллелограмм). Ребенок, который в спонтанной речи правильно употребляет союз «потому что», может еще не осознавать самого понятия «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем его осознает. Следовательно, для правильного решения задачи ему недостает осознанности и произвольности в употреблении понятий. Процесс проработки научных понятий осуществляется школьником совместно со взрослым в процессе обучения. Существенным отличием между задачами на житейские и научные понятия является то, что во втором случае ребенок как бы решает задачу с помощью учителя, хотя ситуация сотрудничества между ними осталась в прошлом, при сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно.

Решение задач с союзом «хотя» дает иную картину. Научные понятия не обнаруживают превосходства над житейскими. Дело в том, что категория противительных отношений созревает в спонтанном мышлении ребенка более поздно (осознать можно только то, что имеешь).

Решение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кривая решения этих задач все более приближается к кривой решения задач на научные понятия и в конце концов сливается с ней. Овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка, оно ведет к повышению уровня житейских понятий.

Категория противительных отношений, характеризующая связь научных и житейских понятий, обнаруживается в 4-м классе: при этом кривые решения задач обоего рода резко расходятся, кривая решения задач на научные понятия опережает кривую решения задач на житейские понятия. В дальнейшем вторая кривая сливается с первой, как и в решении задач на союз «потому что». В целом динамика решения тех и других задач сходна, но развитие понятий, связанных с противительными отношениями отстает на два года.

Развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанных понятий ребенка. Оперируя спонтанными понятиями, ребенок поздно приходит к их осознанию и произвольному употреблению. Развитие научного понятия, напротив, начинается со словесного определения самого понятия, с его осознания. В спонтанном понятии ребенок гораздо лучше осознает его предмет (конкретное), нежели само понятие. В научном понятии, наоборот, он лучше осознает само понятие, чем его конкретное наполнение. Спонтанное понятие ребенка развивается от более элементарных свойств к высшим, а научные понятия от более сложных и высших свойств к более элементарным. Зарождение спонтанного понятия связано с непосредственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, зарождение научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, движение этого понятия идет к его объекту, связываясь с опытом. Те и другие понятия находятся у одного и того же ребенка приблизительно в пределах одного и того же уровня. Их развитие идет противоположными путями, но глубоко связано друг с другом. Это связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития. Житейское понятие, становясь между научным понятием и его объектом, приобретает целый ряд новых отношений с другими понятиями и само изменяется в своем отношении к объекту.

Сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий – их произвольностью и осознанностью.

Центральным пунктом, определяющим различие в природе житейских и научных понятий является отсутствие или наличие системы. Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самими предметами, т.е. эмпирические связи. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к предметам через их отношение к другим понятиям – надэмпирические связи.

 

40 вопрос

41.Виды и функции речи.

Видов речи очень много и классифицировать их можно по разному.

Классификация №1:

1. Внешняя.

2. Внутренняя.

Внутренняя и внешняя речь. Внутренняя речь — это использо­вание языка вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная произнесения звуков;

2) внутреннее моделирование внешнего речевого высказывания;

3) внутренняя речь как механизм и средство умственной де­ятельности.

Внутренняя речь не обязательно бывает беззвучной, она мо­жет представлять собой форму аутокоммуникации, когда чело­век громко разговаривает с самим собой.

Основными характеристиками внутренней речи явля­ются:

• ситуативность;

• беззвучность;

• предназначенность для себя;

• свернутость;

• насыщенность субъективным содержанием. Внутренняя речь непосредственно не служит целям обще­ния, тем не менее она социальна по своему:

• происхождению (генетически) — является производной формой от внешней речи;

• содержанию — обычно внутренне направлена на других людей, если не на реального, то на возможного слушателя.

Л.С. Выготский рассматривал эгоцентрическую речь как пе­реходный этап от внешней речи к внутренней. Эгоцентриче екая речь генетически восходит к внешней речи и является про­дуктом ее частичной интериоризации.

Внешняя и внутренняя речь может быть диалогична и моно­логична.

Количество говорящих не является решающим критерием в разграничении диалога и монолога. Диалог — это прежде всего речевое взаимодействие. В отличие от монолога в нем в рече­вой форме выражены две смысловые позиции. Характерными чертами внешнего монолога являются выраженность во вне­шней речи одной смысловой позиции (говорящего) и отсут­ствие обращенной к нему внешней речи второго участника об­щения.

Классификация №2:

1. Экспрессивная[1], продуктивная, активная. Это – говорение (речепроизнесение), описание.

2. Импрессивная^*, рецептивная, пассивная. Это – слушание, чтение.

Но такое деление условно. Восприятие речи (слушание, чтение), понимание – активный процесс, включающий скрытое проговаривание (опыты Соколова), фрагментарное или развернутое (в зависимости от степени трудности ее понимания), осмысленную переработку, перекодирование воспринятого.

Классификация № 3:

1. Устная. Лурия («Язык и сознание»). Устная диалогическая речь, особенности:

1) нет собственного мотива высказывания как у монологической формы.

2) знание ситуации.

3) включение в эту речь мимики, жестов, интонации и т.п. (поэтому эта речь может быть грамматически неполной).

Формы диалога. 1. Сжатая, есть контекст – всем все понятно (на остановке автобуса: «Идет?» - «Да!» - «Какой?» - «Пятый!»). 2. Развернутая, когда надо сделать выбор из альтернатив («Что вы ели сегодня на обед?»). Устная монологическая речь. Это рассуждение, повествование. Должен быть мотив, замысел и они должны быт очень прочными. Также важно учитывать в какую деятельность включена эта речь (если слушающий знает ситуацию, то грамматическая структура уменьшается; лектор должен все разворачивать; актер должен вживаться в образ, чтобы текст дошел до зрителя). Также иногда монолог может переходить в диалог (лектор видит аудитории и ориентируется на нее). В зависимости от отношения к практическому действию можно выделить 2 формы устного монолога – «драма» (больше выразительности, мимики, жестов и т.п.) и «эпос» (однородность, менее бытовая, ближе к письменной речи).