Требования к отбору текстового материала

Эффективность обучения чтению во многом зависит от правильного отбора и организации материала для чтения. Чтобы правильно решить эту задачу следует принимать во внимание целый ряд факторов.

Прежде всего, необходимо учитывать динамику становления умений в чтении. В период формирования механизмов озвучивания нового для учащегося кода целесообразно предлагать для чтения изолированные слова, сочетания слов, предложения, группы предложений, связанные по смыслу. Отбор материала на данном этапе осуществляется согласно простым критериям: отбирается лексика, уже изученная в устной речи и содержащая буквосочетания, звуковое декодирование которых тренируется на данном этапе обучения. Такое чтение еще нельзя назвать чтением в подлинном смысле этого слова, поскольку чтение — это восприятие и смысловая переработка связного текста. Однако этот этап является необходимой ступенью овладения умениями чтения.

В дальнейшем связные тексты отбираются согласно иным критериям. Их можно разделить на две большие группы: требования к содержанию текстов и к их языковому оформлению.

Обратимся к содержательной стороне текстов.

Первое требование — познавательная ценность текста — уже было частично освещено. Это требование выводится также из принципа учета образовательного и воспитательного потенциала текстов. Текст для чтения должен способствовать пополнению фактических знаний ученика и формированию у учащегося ценностных ориентации.

Обязательным требованием на любом этапе обучения является соответствие текста интересам учащихся. Успешность обучения чтению напрямую связана с тем, насколько значимы в глазах учащихся предлагаемые им тексты. Только в этом случае возможно возникновение интереса, а затем и мотива к деятельности. Интерес к содержанию текста обусловлен познавательными и эмоциональными потребностями личности, которые определяются, в частности, возрастом ученика и зависят от его интеллектуального и духовного развития. Для каждой возрастной группы свойственно проявлять интерес к определенному текстовому содержанию. Например, для младшего школьного возраста интересны сказки; на среднем этапе обучения ученики ценят тексты, построенные на занимательности сюжета (юмористические, приключенческие, детективные, шутки, фантастику); старшие школьники интересуются проблемными текстами, дающими тему для размышлений (о сверстниках, моральных нормах, дружбе, любви и т.д.).

Важным требованием к содержанию текстов следует считать их культуроведческую ценность. Социокультурный компонент выступает как обязательный в содержании обучения иностранному языку. Текст же является одним из основных средств ознакомления учащихся с культурой другого народа. Совершенно очевидно, что уже на начальном этапе обучения тексты должны просвещать учащихся в области культуры страны изучаемого языка: детские игры, школа, особенности семейного быта и т.п. Социокультурное содержание текстов для чтения должно быть четко ориентировано на возрастные возможности учеников. На начальном и среднем этапах обучения культурная тематика должна быть преимущественно сосредоточена вокруг особенностей каждодневной жизни школьников, их возрастных интересов. Это позволяет эмоционально вовлечь подростков в процесс обучения, стимулировать интеркультурные сравнения, служащие первой ступенью к познанию иной культуры. На среднем и старшем этапах обучения социокультурная тематика может быть в большей степени сосредоточена вокруг культурного наследия страны изучаемого языка.

Обратимся к языковой стороне текстов. Успешность протекания чтения как речевой деятельности зависит от того, может ли учащийся сосредоточиться на содержании текста, не вызывает ли затруднений его языковое наполнение. Доступность содержания и языка текста создают благоприятные условия для автоматизации механизмов чтения — правильных движений глаз, целостного восприятия слов и словосочетаний и их узнавания и понимания, увеличения поля охвата читаемого и т.д. Наряду с этим доступность читаемого в плане языка выступает как весьма существенный фактор создания и усиления мотивации к изучению иностранного языка: ощущение успеха доставляет учащимся чувство удовлетворения, приводит к появлению интереса к изучению иностранного языка.

Наряду с информационной насыщенностью и логико-смысловой структурой языковые особенности текста относятся к числу факторов, определяющих успешность чтения. При характеристике языковой трудности текста принято называть два фактора — его лексическую и грамматическую стороны.

В отношении лексического состава текста внимание обращается на то, чтобы наличие в нем неизвестного читающим материала не оказывало отрицательного влияния на качество протекания процесса чтения. Незнакомый материал в тексте влияет на его понимание дифференцированно в зависимости от характера текста, от количества новых слов, их качественной характеристики, вида чтения. При этом все эти факторы реализуются одновременно, и каждый из них может усиливать или нейтрализовать отрицательное действие других на понимание. Например, текст для поискового чтения может содержать больше незнакомых слов, чем текст, предназначенный для изучающего чтения. В данном случае вид чтения — поиск только интересующей информации — компенсирует лексическую сложность текста. Незнакомые слова, включенные в текст, могут представлять различную степень трудности для учащихся. Так, о некоторых из них ученики могут догадаться на основании контекста или на основе знания правил словообразования. Наличие определенного процента такой лексики, как правило, не затрудняет процесс чтения при условии, что ученики владеют соответствующими учебными приемами. В целом же в методике обучения иностранным языкам рекомендуются следующие проценты незнакомых слов в тексте. Для поискового и просмотрового чтения количество незнакомых слов может достигать до 25 % с учетом слов, о значении которых можно догадаться. Для ознакомительного чтения процент незнакомых слов может составлять от 4 до 10 %, в последнем случае с учетом слов, о значении которых можно догадаться. Для полного и точного понимания текста С.К. Фоломкина рекомендовала 2-3 слова на страницу текста (Фоломкина С.К., 1987).

Проблема сложности для понимания грамматических явлений в тексте разработана в меньшей степени. На начальном и среднем этапах обучения одним из требований к текстам выступает обучение чтению на изученном грамматическом материале, исключение из текстов неизвестных грамматических структур. Данный подход в целом соблюдается. Однако он не может быть возведен в принцип на старшем этапе обучения. Это связано с требованием современной методики отбирать для обучения аутентичные тексты, то есть тексты, сохраняющие все характеристики естественного речевого произведения. К таким характеристикам относят: связь текста с ситуацией общения, его содержательную и формальную целостность и связность, разнообразие лексики, идиоматичность, экспрессивность, отсутствие лексических и грамматических калек из родного языка и т.д. Естественно, что соблюдение данного принципа невозможно без сохранения в текстах ряда аутентичных грамматических конструкций, широко употребительных в языке, но не вошедших по той или иной причине в содержание обучения на определенном его этапе. Современная методика позволяет сохранять в текстах неизвестные учащимся грамматические явления, удаление или замена которых приводит к потере текстом аутентичности. Их сложность для восприятия должна компенсироваться развитием у учеников учебных компенсаторных приемов: игнорирование неизвестного, контекстуальная догадка, анализ корневых морфем и формообразующих элементов и т.д.

В целом при отборе текстов для чтения действует правило „от легкого к трудному”. По мере совершенствования у учащихся аналитических механизмов, накопления ими словарного запаса, возрастания интереса к этому виду деятельности, овладения приемами восприятия и осмысления материала тексты должны усложняться по всем параметрам, но не превышать меру трудностей, которая может отвратить учащихся от желания читать.

В плане отбора текстового материала в последние годы в методике обучения чтению на иностранном языке со всей серьезностью рассматривается вопрос о типах текстов, приемлемых на каждом из этапов обучения. В отечественной традиции выделяются тексты: художественные, публицистические и научно-популярные, эпистолярные, функциональные или прагматические. К последним относят большое количество видов текстов, созданных для реальной коммуникации и имеющих структурные и дискурсивные особенности, отличающие их от других типов. В учебники иностранного языка все чаще включают эти виды текстов: инструкции, рецепты, проспекты, рекламу, объявления, надписи на упаковках и этикетки, билеты, анкеты, справочники и т.д.

Признается необходимым включение в содержание обучения разнообразных типов текстов. Эта позиция связана с тем фактом, что типы текстов имеют разный „обучающий потенциал”: а) в плане обучения чтению; б) в плане развития умений говорения и письма. Известно, например, что обучение поисковому чтению проще и естественнее проводить на материале прагматических текстов. Это обеспечивает „реальность” коммуникативной задачи. Обучение просмотровому чтению естественно на материале газетных и журнальных публикаций, текстов интернета. Для развития продуктивных умений говорения и письма важно знание принципов композиции текстов различных видов. Например, для того чтобы обучиться умению рассуждать, аргументировать в устной речи и на письме, учащийся должен иметь возможность наблюдать, как строятся подобные тексты, следовательно, уметь читать публицистику и понимать дискурсивные особенности рассуждения или аргументации. Так, для текста-аргумента это умение узнавать основной тезис текста, авторские аргументы и примеры, контраргументы противников и их опровержение и т.д.

Современные нормативные документы определяют, что в младшей школе материалом для чтения выступают отрывки из художественных произведений и эпистолярный текст в виде открытки. В 5-7-х классах помимо этих типов текстов школьники должны уметь читать (с использованием соответствующих стратегий) несложные типы функциональных текстов (объявления, визитки, пр.), а также личные письма. В 8-9-х классах в перечень текстов введена несложная публицистика и другие прагматические тексты. Максимальная вариативность типов текстов достигается на старшей ступени обучения.