Приемы формирования технических навыков. Трудности овладения техникой письма и пути их преодоления.Графика. Обучение графике связано с решением двух задач: а) овладение звукобуквенными соответствиями; б) установление связей между разными функциональными вариантами каждой буквы. Буквы родного и иностранного языков могут совпадать (А а – А а), различаться (Т t – Т т), (Mm –М м). Они могут отсутствовать в родном языке (W, V и др.). Особыми трудностями обладают буквы F f, J j, L l, W w, R r, V v, G g. Главное внимание при обучении технике письма должно уделяться четкости, нормативности. Причины ошибок часто кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, l вызывают затруднения, потому что они представляют собой длинную вертикальную прямую (буква t с небольшим закруглением внизу, а 1 -- вверху). От буквы 1 буквы t и f отличает также маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной линии, но эта разница часто не замечается школьниками, они пишут (face как tace, a take как lake. Психологически это объясняется тем, что учащиеся легче определяют сходство различных элементов, чем различия в сходных элементах; поэтому они быстро схватывают сходные элементы разных букв и медленно различают особенные, отличные от других элементы сходных букв [11, 121]. Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фонемных соответствий в английском языке, в котором отсутствуют простые соответствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, буква "а" может передавать до семи фонем, звук [f ] может быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh: face, photo, difficult, laugh. Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звукобуквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затруднительно, а в других наоборот - прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, them записать просто, а прочитать представляет затруднения, так как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других. Орфографические трудности английского языка вызваны также значительным числом этимологических написаний, которые относятся к наиболее трудным. Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пиши, как говоришь»; опорой для письма в таком случае является произношение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответствие письма произношению, например, реn, sit, stand, on. Основой фонетического принципа правописания становится звуковой анализ: от пишущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами [1, 200]. Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единый графический образ. Например, морфема writ в словах write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана сравнением данного графического образа с написанием других родственных форм. Морфологический принцип написания в современном английском языке особенно ярко проявляется в графическом выражении форм множественного числа существительных: -s, -es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -s, -es; глаголов прошедшего времени и причастия прошедшего времени правильных глаголов: ed; причастия: -ing; прилагательных сравнительной и превосходной степени: -er, -est и др. [1, 201]. Существует мнение, что к морфологическим написаниям можно отнести и те орфографические явления современного английского языка, к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся орфографические явления, указанные ниже: -- написание немого е: take, nine, rose; -- замена буквы у на i при прибавлении -es, -ed, если ей предшествует согласная city - cities, cry - cried; -- сохранение у во всех случаях при прибавлении -ing; play -playing, say - saying; -- удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения краткости гласного звука: sit - sitting, run - running; -- написание е после v в конце слова: live, have, give, leave; -- написание с перед гласными е, i, y:face, city, cycle; -- написание буквосочетания wh в вопросительных словах: what, who, whom, where; -- написание буквосочетания qu в словах: quite, question. Таким образом, можно сделать вывод, что в современном английском языке морфологические написания составляют довольно большое число слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии. Несмотря на то что в английском языке имеется довольно много слов, написание которых подчиняется фонетическому и морфологическому принципам, все же основным принципом английской орфографии является исторический или традиционный принцип [3, 352]. К историческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонетически, ни морфологически -- они отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепившимися традицией, например, answer, busy, one. Традиционные написания не представляют однородной группы. Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всегда. Орфографический облик слов помогает во многих случаях определить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установления каких-либо буквенно-звуковых отношений позволяют определить слово как исконно английское, либо как заимствованное из других языков. Например, на конце английских слов никогда не пишется I, ou, еu, если слышится [i ], [ou], [ju], a пишется у, ow, ew. Усвоение подобных закономерностей помогает учащимся овладеть орфографией, потому что одних звуковых представлений недостаточно, необходимо знать определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение. Анализ школьного лексического минимума по принципам написания показывает, что приблизительно 70% слов пишется по историческому принципу. Классификация лексического минимума по принципам написания помогает выделить тот орфографический материал, усвоение которого вызывает значительные затруднения у школьников и требует наибольшей затраты усилий и времени с их стороны. В связи с этим представляется необходимым дифференцировать весь орфографический материал по степени трудности его усвоения. Предлагается построить обучение орфографии слов на основе их группировки. Слова в каждой из групп объединены единством графических и произносительных признаков и представлены ключевыми словами. В основу группировки положены чтение гласных в трех типах слогов, а также типичные буквосочетания гласных (еа, ou, oi, аu, оо и др.), согласных (ch, sh, ck и др.), согласных и гласных w(h)a, ci, ge и др.), гласных и согласных (ow, ew ild и др.). Слова-исключения не входят в эти группы. Предлагаемая группировка слов учитывает особенности английского чтения и правописания. Однако для обучения орфографии целесообразно учитывать помимо указанных особенностей еще и следующее: 1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический принцип написания, представляются более трудными. Разная степень трудности требует от учителя дифференцированного подхода к обучению: 2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, представляющие трудность одного порядка. Исходя из этого методисты выделили 5 групп слов, орфографией которых необходимо овладеть учащимся [1, 222]. К группе I относятся односложные слова с закрытым слогом типа bed, not, sit, подчиняющиеся фонетическому принципу орфографии. Это наиболее легкие с точки зрения написания слова, так как число звуков и букв в них совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соотношений. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов русского языка, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представляется целесообразным отнести к группе I и односложные слова типа bench, this, shut, sock, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных:th, ch, sh, ck.. Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответствия, их можно считать нетрудными; основным объектом тренировки здесь являются устойчивые сочетания двух согласных. Группа II включает слова с открытым слогом типа like, nose, name и другие. Орфография этих слов сложнее по сравнению со словами группы I, так как конечная е не имеет звукового эквивалента в произносимом слове. Вместе с тем наличие одной и той же «немой» е в конце слова облегчает правописание, поскольку основная гласная имеет свое алфавитное звучание. Группу III составляют слова, содержащие буквосочетание гласной +r, например arm, form, first, turn. Правописание подобных слов представляет для учащихся большую трудность: хотя содержащиеся в них буквосочетания имеют однотипное звучание (всегда долгий звук в ударном слоге), однако для передачи звука [?:] используются буквосочетания ir, er, ur. Легко заметить, что перечисленные группы слов отражают традиционные правила чтения, дидактическая ценность и целесообразность которых доказана на практике. Использование правил чтения, а следовательно, и орфографии с опорой на видимое ключевое слово-образец облегчает овладение английским правописанием. К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные буквосочетания гласных ее, еа, оо, ou, oi, oy, ai, ay, ei, ey, согласных aw, ow, ew, al, ild. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звукобуквенных соответствий: буквосочетание еа может читаться как [i:] - clean, [e] - head, [ei] - break, в то же время ряд буквосочетаний (например, ai, ay, ei, ey) читается одинаково -- [ei]. Тем не менее эти слова поддаются некоторой упорядоченности и систематизации. Можно выделить целый ряд слов с аналогичным написанием, например house, mouse, blouse, out, trousers,; east, team, meat; green, need, keep, и существует определенная закономерность также в том, что одинаковое звучание разных буквосочетаний обусловлено их позицией в слове: may -- main, boy -- point, they -- eight. Усвоение учащимися подобных устойчивых явлений, принявших характер правила, играет важную роль при обучении как чтению, так и правописанию. Группу V слов анализируемого школьного лексического минимума составляют так называемые трудные слова, орфография которых подчинена историческому принципу, например one, busy, answer, two, daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий и установлении звуко-буквенных соответствий. В эту группу нами включены также слова, имеющие общий корень с русскими словами idea, political, pensioner и др. (кроме самых простых по написанию: club, film, sport, park и т. п., которые распределяются по группам в соответствии с типом своего ударного слога). Анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что самую многочисленную группу составляют слова IV и V групп. Так, в группе IV 65% от всего объема усваиваемых слов составляют трудные слова. Если учесть, что усвоение даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах серьезные затруднения, то понятно, что для формирования орфографических навыков нужна длительная тренировка как в чтении, так и в письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия.
Упражнения и задания, направленные на формирование техники графики 1. Прежде всего, учитель знакомит учеников с буквой, т. е. называет ее, говорит, какие она может передавать звуки, а возможно, и вспоминает уже знакомые ученикам слова, где есть данная буква (или просит учеников сделать это). 2. Ученики знакомятся с написанием буквы. Для этого учитель либо сам медленно пишет ее на доске, либо использует учебное пособие, где это подробно показано: со стрелками, точками и цифрами, обозначающими, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. 3. Затем ученики пишут заглавную и строчную буквы, сначала обводя контуры по точкам, а затем свободно, чтобы закрепить навык и снять возможные сложности, можно выполнить следующие упражнения. 1. Определить; - какие буквы учащиеся могут перепутать в родном и иностранном языках и почему; - какие буквы пишутся одинаково в родном и иностранном языках, какие звуки они передают; - каких букв нет в родном языке; - какие буквы имеют схожие элементы и т. д. 2. Написать буквы под диктовку: - строчную и прописную; - только строчную или только прописную (здесь необходимо учитывать возможные уровни интерференции и ставить наиболее проблемные буквы парами); - с указанием, помимо собственно буквы, писать только строчную/прописную или и ту и другую. Здесь также можно прогнозировать и заведомо планировать ошибки с их последующим исправлением и анализом. Помимо этого, данное упражнение учит быть внимательным на уроке и хорошо дисциплинирует память; - писать первую букву называемых слов (здесь совсем не важно, знакомые это слова или незнакомые, последние даже лучше). Суть данного упражнения заключается в умении услышать первый звук, соотнести его с буквой и записать ее. Здесь ученик идет реверсивным путем -- от звука к букве, т. е. так, как это и будет на письме в дальнейшем. Это упражнение, может быть очень интересным, если учитель привносит, в него элемент неожиданности. Так, например, малышам предлагают записать первую букву следующих слов: "catastrophy, city, job, geography, system" и т. д. Безусловно, не будет ошибкой, если в первом слове ученик напишет "Кk". а во втором "Ss". Однако если учитель при объяснении буквы "Сс" говорил, что в большинстве случаев она озвучивается как [к], то есть вероятность, что кто-то это вспомнит. Это упражнение является хорошей психологической подготовкой к формированию навыков орфографии. 3. Узнать буквы, написанные в воздухе указкой/на спине/по контурам. Игра «Отгадай-ка». Кстати, если пишущий нарушает последовательность написания буквы, то это не останется без внимания остальных учащихся, поскольку тогда будет повод указать на его ошибки, а значит, и быстрее их исправить. Отсюда вывод: водить указкой учителю совсем необязательно, более того, нежелательно. 4. Закончить написание буквы, начатой учителем. Это задание можно превратить в игру при условии, что написанный учителем элемент может быть частью нескольких букв. Это еще раз обратит внимание учащихся на схожие буквы, создаст определенные ассоциации. 5. Контрольное списывание букв и слов с доски. При списывании слов надо обращать внимание на то, чтобы слово списывалось не по буквам, а целиком. Списыванию с доски или из учебника тоже надо учить, от этого в дальнейшем будет зависеть быстрота выполнения многих заданий. 6. Самодиктанты. Ученики списывают слова с доски или из учебника, а затем проверяют себя сами, а возможно, и ставят себе оценку. Можно продолжить данное задание и попросить соседа по парте еще раз проверить написанное [10, 111].
Орфография. Типологические группы написания слов и возможные проблемы 1. Написание на основе фонетического принципа. Группа слов, где количество букв соответствует количеству звуков, представляет наименьшую сложность, однако и здесь не все просто для начинающих. Графемно-фонемные соответствия формируются в процессе длительной и кропотливой работы, особенно если буквы и звуки родного и иностранного языков так же непохожи, как в русской кириллице и западноевропейской латинице. Даже в односложных словах начинающие изучать иностранный язык могут делать значительное количество ошибок. В таком случае их надо попросить прочитать то, что они написали, и вспомнить основные правила чтения. 2. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Речь идет о традиционных правилах чтения. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд. Опосредованно это помогает и формированию лексических навыков, и, конечно, позволяет осуществлять положительный перенос при чтении. Так, в английском языке в открытом типе слога буква "е" пишется, но не читается -- "nine", но при этом именно появление этой буквы изменяет звучание корневой гласной. В английском языке гласные в сочетании с буквой "r" меняют звучание или долготу, при этом буква "r" не озвучивается. Есть определенные правила чтения буквосочетаний "wr, ght, wh" в начале, в середине и в конце слов, перед определенными буквами, но есть и огромное количество исключений из этих правил. 3. Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки. Можно составить длинный список наиболее распространенных буквосочетаний, причем это могут быть и гласные -- "ее, ао, оо, ei", и согласные -- "ch, sh, ght, gh, ph" и т.д. Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться. Во всяком случае, когда речь идет об английском языке. Сравните: head [hed], great [greit], heart [ha:t], heat [hi:t] и т. д. Один и тот же звук на письме может передаваться разными буквами и буквосочетаниями, но в то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки в английском языке. Например, звук [f] на письме может быть передан следующим образом: "f, ph, ff, gh", но при чтении он же может давать звук [v], например в предлоге "of. 4. Трудные словарные слова. Это те слова, которые практически невозможно объяснить, а надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень, как, например, английские слова "daughter, neighbour, one", или являются заимствованиями из других языков -- "restaurant" и т. д. [3, 154].
Упражнения и задания, направленные на формирование орфографии 1. Рифмовка слов. Light - bright - fight - write - night - white No - toe - sow - flow - bow 2. Группировка слов на основе фонемных соответствий. Здесь можно предложить учащимся индивидуально, в парах или группах подобрать как можно больше слов, в которых есть определенный звук или фонема. Побеждает тот, чей список больше. При выполнении этого задания учащиеся могут пользоваться своими словариками, словарями и другими справочными материалами. Если учитель хочет облегчить и ускорить выполнение задания, то можно предложить список слов, из которого учащиеся и будут выбирать. Естественно, в таком списке будут слова, где один и тот же звук или фонема будут передаваться разными буквосочетаниями. 3. Группировка слов на основе графемных соответствий. Выбор слов, в которых разные звуки передаются одной и той же графемой. Практически это задание по смыслу очень близко к предыдущему, но здесь учащиеся идут от звука к букве. 4. Вставить пропущенные буквы в словах. Например: ab...ence (отсутствие), ade...ate (адекватный),...cept (принимать, допускать),...cept (кроме). 5. Закончить начатые слова. Например: des... (desert, dessert, design, designer, desk, desire etc.). 6. Найти ошибки в данных словах/предложениях. Например: convenient, committee, curricylum, akward. Раньше считалось, что подобные задания недопустимы, поскольку учить можно лишь на правильных примерах. Существовало мнение, что если учащиеся видят неправильные примеры, то это может способствовать закреплению неверных навыков. Однако у учащихся необходимо формировать навыки самокоррекции, так как очень часто они не замечают своих ошибок при письме. Подобные задания и упражнения могут помочь в решении данной проблемы, развивая наблюдательность. 7. Списать слова. 8. Диктант. Виды диктантов: * слуховые; * зрительные; * зрительно-слуховые; * предупредительные; * самодиктанты. Наибольшее распространение получил слуховой диктант. Кроме того, он является надежным средством контроля. Он может включать только те слова, которые отрабатывались раньше. Содержание текста не должно представлять трудностей для учащихся. Текст диктанта должен быть связным, а не представлять собой набор предложений, не объединенных смыслов. В начале следует читать весь текст, затем по предложениям (каждое произносится один раз) и затем идет повторное прочтение всего диктанта. Зрительный и предупредительный диктанты являются обучающими упражнениями. Их цель - подкрепить слуховые восприятия предварительными зрительными, чтобы облегчить усвоение трудных орфограмм. Проведение зрительного диктанта начинается со зрительного восприятия текста, затем ученики 2-3 минуты зрительно воспринимают текст, который затем стирается с доски и учитель диктует текст. Другой вариант подобного диктанта: после чтения и зрительного восприятия ученики записывают текст по памяти. При проведении зрительно-слухового диктанта в процессе диктовки предложения записываются одновременно и на доске и в тетрадях. Важно, чтобы учащиеся не списывали текст с доски, а после диктанта происходит проверка записанного и разъяснение ошибок. Предупредительный диктант заключается в том, что учитель предварительно на доске разбирает трудные орфограммы, а затем стерев с доски учитель диктует текст. При проведении зрительного и предупредительного диктантов следует придерживаться следующих правило: 1. Перед проведением диктанта дать установку на запоминание сложных орфограмм, с тем, чтобы ученики сконцентрировали свое внимание на правописании. 2. В процессе разъяснения учитель предупреждает учеников, чтобы они не вели записей. В школе используется также самодиктант. При его проведении ученики по памяти записывают выученный ими наизусть текст или стихотворение. Важное место в обучении техники письма и орфографии занимают наглядные пособия: прописи, настенные таблицы и т. п. Также при обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов у учащихся следует вырабатывать привычку не «срисовывать» слово буква за буквой (это можно наблюдать, когда учащийся поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше), а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить и писать по памяти. Этот прием развивает зрительную память (без чего практически нельзя научиться грамотно писать), учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается. При списывании сочетаний слов учащийся также должен писать не пословно, а удерживать в памяти сочетание слов. Например, по-английски записывается не on | the | table, a on the table или не with а | pencil, a with a pencil. При списывании предложений следует приучать учащегося сначала прочитать предложение, внимательно посмотреть на него, а затем писать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти можно смысловыми кусками, например When I came home ] my mother had gone to the hospital. Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предложениями при выполнении упражнений на списывание способствует развитию орфографических навыков и помогает лучшему усвоению лексики и грамматики изучаемого языка. При обучении написанию слов следует помогать учащимся устанавливать ассоциативные связи по сходству (например, look -- book, down -- brown, right -- night, picture -- future) и тем самым способствовать не только лучшему запоминанию орфографии слов, повторению их, но и усвоению правил чтения по различию в написании одинаково или похоже звучащих слов (например, too -- two, right -- write, live -- leave). Поскольку в правильности написания этих слов большую роль играет контекст, то и тренировка на дифференцирование должна заключаться в выборе нужного слова с учетом контекста, например: Не (lives, leaves) home at six. Ann (lives, leaves) in Gorky Street. Рекомендуется использовать русский язык при написании интернациональных слов, например: pioneer -- пионер, tennis -- теннис, profession -- профессия. Развивать у учащегося зрительную память следует с помощью зрительных диктантов. Сначала учащиеся видят написанное на доске или экране (используется кодоскоп), читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, запоминают его. Затем написанное стирают с доски или убирают с экрана, и ребята пишут по памяти. Для проверки на доске (экране) снова появляется написанный текст и учащиеся имеют возможность проверить сами, правильно ли они написали. Таким образом у них развивается способность к самоконтролю. Работа проходит при большой активности каждого учащегося, учитель же только ее организует и направляет. Естественно, при таком виде работы на начальном этапе могут использоваться слова всех трех групп, но при этом преимущественное внимание уделяется словам второй и третьей групп. По мере продвижения учащихся в овладении орфографией отпадает необходимость включать слова первой группы. Для зрительного диктанта учитель сначала использует только слова, затем сочетания слов и короткие предложения, а потом связное высказывание в 2--4 предложения. Можно утверждать, что правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать определенные ассоциативные связи орфографического плана, выполнение зрительных диктантов являются необходимым условием для овладения орфографией и, следовательно, овладения одним из компонентов письма как средства фиксации звучащей речи [4, 376].
Письмо как одна из форм речевого общения: психологическая и лингвистическая характеристики письменной речи, связь с другими видами речевой деятельности. Цели обучения письменной речи в различных типах учебных заведений. Упражнения для развития умений письменной речи.
|
