Предварительные замечания

Своеобразие речи детей с общим ее недоразвитием не может быть понятно без рассмотрения особенностей усчюения ими грамматических закономерностей языка.

По данным А. Н. Гвоздева [1949], к трем с половиной годам в словаре детей представлены все части речи (имена существительные, имена прилагательные, глаго­лы, местоимения, наречия, числительные, служебные сло-п.ч: предлоги, союзы, частицы и междометия). В то же прсмя в языке ребенка появляются грамматические формы, отображающие не только изолированные пред­меты, действия и качества, но и сложные отношения ме­жду ними, которые выражаются при помощи специаль­ных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т. д.

Такие исследователи детской речи, как А. Н. Гвоздев |1949], Н. X. Швачкин [1948], Н. М. Красногорский [1959], отмечают, что к пяти годам ребенок в условиях нормаль­ного речевого развития практически овладевает основ­ными законами морфологии и синтаксиса. Он правильно строит не только простые, но и многие конструкции сложных предложений.

Однако у детей с общим недоразвитием речи к нача­лу школьного возраста (к 7 годам) уровень сформиро-наиности лексико-грамматических средств языка значи­тельно отличается от нормы. У них отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических..ч конов языка. При грамматических изменениях слов и п.х сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

В различных исследованиях было охарактеризовано многообразие проявления аграмматизмов в активной ре-чемой деятельности детей на разных уровнях ее разви­тия [Р. Е. Левина, 1961; Н. А. Никашина, 1968; и др.]. Описывались и проявления импрессивного аграмматиз-m;i у детей с общим недоразвитием речи [Г. И. Жарен-

кова, 1957, 1959, 1961]. Было показано, что недостаточ­ное понимание значений грамматических конструкций и форм слова детьми с общим недоразвитием речи «явля­ется следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выра­ботке так называемого чувства языка, благодаря кото­рому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей: сложной системой грамматики русского языка» [Г. И. Жаренкова, 1961, с. 111].

Проявления аграмматизмов отмечались не только в устной речи детей с общим ее недоразвитием, но и при овладении ими письмом [Р. Е. Левина, 1961; Л. Ф. Спи-рова, 1962, 1968; И. К. Колповская, 1961, 1968].

Аграмматизмы, по мнению ряда авторов, являются чуть ли не самым устойчивым и одним из основных про­явлений общего недоразвития речи. При этом нередко указывается, что «с накоплением словарного запаса уве­личивается количество аграмматизмов в противополож­ность уменьшению их у нормально развивающегося ре­бенка с обогащением его словаря» |[Л. В. Мелихова, 1960, с. 31].

В литературе дается характеристика своеобразия проявлений аграмматизмов у детей с общим недоразви­тием речи, но не рассматривается вопрос о том, как спе­циальное обучение влияет на процесс формирования у них грамматических обобщений, на их осмысление.

Мы предприняли попытку проанализировать своеоб­разие ошибок, допускаемых детьми в процессе речевой практики на различных этапах их обучения, выявить, какие грамматические обобщения ими уже усвоены, а какие продолжают оставаться для них недоступными.

При изучении динамики овладения детьми граммати­ческими средствами языка были использованы различ­ные приемы исследования: это устное составление уча­щимися рассказов по серии картин, составление пред­ложений по опорным словам, картинам, восстановление деформированного предложения, включение в текст не^ достающих предлогов, аффиксов (приставок, суффик­сов и окончаний слов).

Если при описании серии картин или составлении текста по опорным словам дети сами подыскивали нуж­ные им грамматические конструкции предложений и формы слов, то при предъявлении специально подобран-

11 их картин или подстановке в текст недостающих пред­логов, аффиксов слов свобода выбора уже исключалась. Н данных случаях детям предъявлялась определенная конкретная задача: они должны были употребить опре­деленную грамматическую форму или конструкцию пред­ложения, например творительный падеж или трехчлен­ное предложение с дополнением. Это позволяло выяс­нить, в какой мере дети владели грамматическими фор­мами.

Полученный материал был подвергнут количествен­ному и качественному анализу. В ходе количественного анализа устанавливалось, какие именно синтаксические конструкции и морфологические формы слов доступны детям, какова частота их употребления в самостоятель­ной речи. При качественном анализе основное внимание обращалось на разбор характера допускаемых ошибок.

По каждому классу учащихся школы полученный материал обрабатывался отдельно, затем данные, полу­ченные по разным классам, сопоставлялись нами между собой.