ЛИЧНОСТЬ

Психическое развитие ребенка включает формирование его личности. В ходе развития личность ре­бенка претерпевает значительные трансформации, кото­рые иногда недооцениваются, но тем не менее характери­зуются чрезвычайной рельефностью и четко выраженным ритмом. Среди этапов развития всегда привлекает внима­ние один – это период полового созревания, когда закан­чивается детство. В этот период наступает кризис личности, обязательно являющийся также кризисом созна- -ния и мышления. Истоки развития личности заклю­чены в аффективном периоде самого начала психической жизни ребенка. Самое развитие аффективное™ соверша­ется под значительным влиянием со стороны низших эле­ментарных реакций, свойственных нейровегетативной жизни. Так, уже висцеральное равновесие первых недель и первых месяцев может определить фундамент будущего поведения. Первые формы контакта ребенка с окружаю­щей средой носят аффективный, или эмоциональный, ха­рактер.

Когда эмоциональный контакт устанавливается, он представляет собой нечто вроде миметического зараже­ния', последствием которого вначале является не сочув-

' См. вторую главу третьей части.

 

ствие, но соучастие. Ребенок полностью погружен в своп эмоции. Благодаря эмоциям он сливается с соответствую­щими ситуациями, т. е. с человеческим окружением, ко­торое чаще всего вызывает эмоциональные реакции. От­чуждая себя в этих ситуациях, ребенок не способен вос­принимать себя как существо, отличное от других людей и от каждого отдельного человека. Речь здесь идет не о том, чтобы вместе со старой интроспективной психоло­гией выяснять, каким образом субъект, исходя из собст­венного сознания, может подойти к пониманию сознания другого индивида. Проблема, наоборот, заключается в том, как ребенок выделяет из реакций, которые сливают его со средой, то, что не принадлежит ему, что идет из­вне. Усилия ребенка направлены на осуществление все более тонких взаимодействий с реальной действитель­ностью, а не на создание ее гипотетических дубликатов. Поведение ребенка в этом периоде показывает, что он постоянно чем-либо занят: он общается с окружающими его людьми, занят играми, в которых он действует либо совместно со своим партнером, либо чередуясь с ним. При этом он постоянно переходит от активной к пассивной роли в пределах одной и той же ситуации. Но во всех этих ситуациях ребенок еще не может отличить действия партнера от своих собственных. Все эти действия для ре­бенка являются пока лишь двумя пригнанными друг.к другу частями одного целого.

j Хотя на третьем году жизни, благодаря умению хо--дить и разговаривать, ребенок имеет тысячи случаев раз­нообразить свои связи со средой, его личность остается включенной в привычные условия его жизни, и он не осознает себя отдельно от них. Ребенок постоянно пере­двигается среди предметов, передвигает их сам, получает, дает, берет, теряет, снова находит, ломает вещи и, таким образом, познает бесконечную изменчивость предметов по отношению к собственной личности, остающейся неизмен­ной. Ребенок слышит слова, которыми обмениваются ок­ружающие, сам произносит слова, обращенные к другим. В результате этого постоянное чувство его собственного присутствия вступает в противоречие с разнообразием со­беседников. Тем не менее ребенок остается как бы свя­занным с той или иной привычной вещью, с той или иной ситуацией или точкой зрения того, кто с ним говорит. Например, по мнению ребенка, его колыбель не может

служить маленькому брату, потому что это его собствен­ная колыбель, принадлежащая только ему, и он может ее только одолжить. В другом случае, поступив в школу, девочка называет вместо своего имени имя своей старшей сестры, которая до нее училась в этой школе. Подобным же образом, по наблюдениям Штерна, маленький маль­чик, утратив с рождением сестренки положение младшего в семье, сам принимал себя за старшую сестру. Точно так же ребенок не может отделить личность другого че­ловека от ее привычного места или поступков. Маленькая девочка противопоставляет отцу, приехавшему к ней в де­ревню, «своего венского папу», не будучи вначале в со­стоянии слить их воедино; или же она спрашивает у сво­ей матери, которая напевает песенку, много раз слышан­ную от другой женщины: «Разве ты тетя Эльза?».С дру­гой стороны, ребенок разговаривает сам с собой, благода­рит себя и повторяет чужие указания, делает себе заме­чания или, наоборот, обрушивается с упреком на млад­шего, на свою куклу, хвалит себя, изображает различных лиц в диалоге с самим собой. Ребенок может поставить себя на место своего младшего брата, который. играет, и, желая доставить ему удовольствие, берет у него игруш­ку, которой тот занят, а затем, увидев, что младший брат недоволен, принять позу оскорбленного.

К 3-летнему возрасту это слияние ребенка с окру­жающим неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего это противопоставление себя окружающим часто совершенно негативное. В результа­те этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независи­мость, ощутить собственное существование. В этих случа­ях единственной формой самоутверждения является сама победа. Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок болезненно переживает ума­ление своего существа. Одержанная же победа нередко приносит ему неудобства. Этот кризис является необходи­мым в развитии ребенка. Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходитель­ности или известном чувстве ответственности. При силь­ном противодействии он может привести к обескуражен­ному безразличию или мщению исподтишка. Одерживая

 

же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании дру­гих и замечая лишь самого себя. В последующем это мо­жет стать причиной целого ряда конфликтов, в ходе кото­рых любое поражение будет сопровождаться острым чувством унижения.

В этот период у ребенка исчезают диалоги с самим собой. Кажется, что теперь он не умеет говорить иначе, как только от своего собственного имени, что отныне обя­зательное осознание существования других превращает его собственную точку зрения в исключительную и не­опровержимую. То же можно сказать и об отношении ребенка к праву владения каким-либо предметом. Пред­меты оказываются теперь принадлежащими не обязатель­но тому, кто в данный момент держит их; даже в случае длительного пользования предметом последний не свя­зывается с личностью. Теперь ребенок учитывает только отношения с людьми. Он замечает, что если он отдал свою игрушку, то должен окончательно от нее отказаться, так как полученный подарок дает другому неоспоримое пра­во владеть игрушкой. Он чувствует себя ущемленным как личность, если принадлежащую ему вещь отдали друго­му без его разрешения. Он ставит перед собой проблему присвоения и часто приходит к выводу, что законы дик­туются силой: если он сильнее, то может взять.

Постоянное сравнение, которое проводит ребенок меж­ду собой и другими, делает его способным оценивать лич­ности других людей. Отношения большей или меньшей значимости, личностной ценности, которые, по представ­лению ребенка, существуют между другими людьми, а также между ними и им самим, господствуют для него над самой очевидной логикой данной ситуации. Если ре­бенок только что обидел свою младшую сестру, то он со­гласен попросить прощения у своей гувернантки, у кухар­ки, у отца и матери, но только не у сестры (Е. Кёлер). Он, побледнев, вне себя от гнева, отказывается одолжить игрушку маленькому товарищу, которому завидует, но охотно доверяет ее своей гувернантке. Но, как отмечает Штерн, ребенок может проявить и подлинный альтруизм, не только деля с другими свои удовольствия, но даже подвергая себя ради других лишениям и неприятностям.

Такое принятие цели, поставленной другими, возмож­ность добровольно подвергать себя неприятностям и сдер-

живать проявления своего недовольства совпадают-с при­обретением ребенком способности реагировать, вопреки наличным обстоятельствам, но в соответствии с теми си­туациями, о которых он помнит или которые он предви­дит. Ребенок начинает различать свои мечты и реаль­ность, и ему доставляет удовольствие снова смешивать их в своих играх ¹. В этот же период он становится спо­собным к двуличности, хитрости, может делать вид, что совершает действие, противоположное своим истинным целям. Так, ребенок делает вид, что предлагает свои иг­рушки, но лишь для того, чтобы более успешно отобрать игрушки у других. Этот момент является решающим в развитии ребенка. Он начинает понимать, каким ему ^ следует казаться, и осознавать свою внутреннюю жизнь..^

Этот возраст рассматривается психологами различных школ как период глубокой аффективной и моральной ра­боты. Период от 3 до 5 лет, по Фрейду,– это тот период детства, когда либидо наиболее активно, когда вырабаты­ваются комплексы, которые могут сохраниться на всю жизнь путем переноса на новые жизненные ситуации моральных и аффективных привычек детства. Это период, когда могут возникнуть страсти, тем более отягощенные страхом, чем более они остаются замаскированными, на­пример зависть по отношению к младшему брату или по отношению к родителям. Бесспорно, зависть предполагает еще некоторое смешение себя с другими². Для того чтобы страдать от зависти, необходимо, чтобы образ другого увлекал нас так, как если бы мы сами должны были дей­ствительно участвовать в тех же самых ситуациях. Сте­пень испытываемой при этом зависти зависит от тех достоинств, которые приписывает себе личность, и от живости чувства, которое ребенок испытывает по отно­шению к самому себе.

Таким образом, за негативной фазой противопостав­ления окружающему, которая развивается к трем годам, следует более позитивный персонализм, проявляющийся в двух контрастных периодах. Первый период проявля­ется в том, что Гомбюргер назвал «возрастом грации». Действительно, к четырем годам в движениях ребенка

' См. вторую главу второй части.

² См.: Н. W а 11 о п, Les origines du caractere chez 1'enfant, Paris, 1934.

 

происходят изменения. До тех пор его движения можно было сравнить с неловкими движениями щенка, который стремится к определенной цели и не может ее достичь. И вдруг какая-то внутренняя связь приводит движения ребенка к совершенному выполнению. Кажется, что дви­жения выполняются ради них самих, и действительно ребенок уделяет больше внимания самим движениям, чем их внешним причинам, поводам и мотивам. Он стано­вится сам для себя предметом исследования. Его личность, представлявшая вначале своего рода щит по отношению к другим, теперь занимает ребенка своими собственными эстетическими проявлениями больше всех предметов.

Однако этот интерес к самому себе не лишен беспо­койства, разочарований и конфликтов./Ребенок правится себе только тогда, когда чувствует, что может нравиться другим. Он любуется собой лишь тогда, когда знает, что им любуются. Необходимое ребенку одобрение представ­ляет собой пережиток того сочувствия, которое ранее сое­диняло его с другими. Но в этом ослабленном виде со­чувствие оставляет пустоту неуверенности. Ребенок чув­ствует, что его наблюдают в той мере, в какой он сам себя наблюдает, но точно так же он знает, что два мне­ния могут расходиться. «Возраст грации» – это также и возраст застенчивости. Необычное движение может оказаться жестом отпора, стыдливости, неудачи.

Во второй период, более позитивный, эта дуэль между необходимостью и боязнью утверждать и проявлять себя приводит к новому противопоставлению себя и других, к новой форме соучастия и противоположности. Индиви­дуальное и довольно неустойчивое содержание простых действий ребенка, определяемое его естественными воз­можностями, вызывает постоянное беспокойство и стрем­ление заменить его другим, более жестким содержанием, которое он заимствует у людей, пугающих его своей же­стокостью. Желание подражать, характерное для этого периода, обусловливается основными чертами психики ребенка: боязнью остаться в одиночестве, вызываемой у ребенка его собственными реакциями оппозиции и пози­рования; любопытством и тягой к существам, с которыми он сначала сливался в своих собственных реакциях и ко­торых затем начал отвергать; глубокой и необоримой привязанностью к людям. Как в «Пиршестве» Платона, любовь рождается из разъединения, и разъединенные

части ищут друг друга. Всей своей постуральной чувстви-'"' тельностью ребенок моделирует тех окружающих, к кото­рым испытывает привязанность и которым готов подра­жать. Но в этот период бунта своей личности он не мо­жет не предпочитать себя им и ненавидит их в той мере, в какой они его превосходят. Подражание на этом этапе представляет собой одновременно желание подменить себя другими и восхищение ими. Только позже в подражании может выступать преимущественно лишь одно из этих чувств.

. В возрасте от 3 до 6 лет привязанность к людям f^ крайне необходима для развития личности ребенка. Если его лишить этой привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в те­чение всей жизни и отражается на его вкусах и воле. Индусский гуру Натаражан говорит, что в этом возрасте воспитание ребенка должно быть насыщено симпатией, и лишение его материнской опеки должно начинаться между пятью и шестью' годами и заканчиваться к семи. Это тот период, когда в нашей стране ребенок переходит из материнской школы в начальную и когда происходят изменения, соответствующие важному этапу его психи­ческой жизни.

В период от 7 до 12 или 14 лет процесс развития лич­ности ребенка кажется/значительно менее богатым. В этот период деятельность и любознательность ребенка обра­щаются к внешнему миру, в котором ребенок продолжа­ет свое обучение практике./Ho хотя этот период и менее ярок, он также ведет личность ребенка все к большей самостоятельности. Тот ребенок, чьи потребности в лич­ной привязанности продолжают превалировать, ^наказы­вается за это членами группы, в которую он отныне вхо­дит. В этом возрасте дети травят как тех, для кого школа остается чуждой благодаря слишком сильной потребности в семье, так и тех, кто стремится добиться личного вни­мания со стороны учителя.

- С этого времени наряду со взрослыми дети стремятся к'созданию своеобразного равноправного общества, в ко­тором дифференциация индивидуальных отношений не носит того абсолютного характера, который ведет к исклю­чительному предпочтению одного существа другому. В этом детском обществе возникают различные ранги.

 

Первый по орфографии может быть последним в беге. Взаимные связи изменяются в зависимости от момента, задач и окружения. Группа подразделяется на подгруп­пы, которые обмениваются членами в зависимости от случая, в классе, в игре. Товарищи, с которыми объеди­няется один и тот же ребенок, могут быть разными. Те­перь ребенок не оценивается по какому-либо одному при­знаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок беспрестанно переме­щается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Теперь осознание им своей личности находится в категориальной фазе. Само разнообразие окружения, в котором может оказаться ребенок и в котором он может себя предста­вить, является основой внутренней консолидации лично­сти. Изменение качества или связей теперь уже не за­ставляет ребенка отказываться от себя целиком, как по­ступали младшие дети.

В течение нескольких лет личность ребенка осваива­ется с самыми различными социальными ситуациями и отношениями, так же как его познание знакомится с разными качествами вещей и их применением. В ре­зультате кажется, что ребенок приспособился к среде, почти как взрослый. И вдруг половое созревание внезап­но и резко нарушает это равновесие. Наступает кризис, который можно было бы сравнить с кризисом, насту­пающим в 3-летнем возрасте. Однако более поздний кри­зис развивается в направлении, как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направ­ленного не столько на людей, сколько на связанные с ними столь обычные жизненные привычки, на столь упроченные отношения, что до сих пор ребенок, казалось, не замечал их существования. Возвращение внимания к собственной личности вызывает у подростка те же чере­дования грации и смущения, манерности и неловкости. Но в то время как маленький ребенок стремится подра­жать взрослому, молодой человек, кажется, хочет во что бы то ни стало отличаться от него (кризис оригиналь­ности Дебесса). Здесь речь идет уже не о приспособле­нии, но скорее о реформе, трансформации, преобразова­нии. Потребность в личной привязанности остается, но

подросток меньше стремится к покровительству, чем к господству, меньше к замещению собой других, чем к обладанию. В сознании вновь возникают проблемы, но они не разрешаются в одиночестве, ребенок стремится к тому, чтобы разделить их с другими, найти для них вы­ражение в тех чертах, которые представляются участни­кам одновременно очевидными и загадочными. Подросток уже не пытается замаскировать свои внутренние жела­ния: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу. И все это обретает вид тайны, которую необходимо рас­крыть. Объект его познания уже не только конкретный и индивидуальный, но метафизический и всеобщий.

Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое зна­чение и оправдание в различных общественных отноше­ниях, которые она должна принять и в которых она ка­жется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляло детство.