Общая схема действий преподавателя по подготовке и проведению семинарского (практического) занятия

2. Отбор и форму­лировка вопро­сов семинара

 

т 3. Формулировка основных вопро­сов семинара

4. Формулировка допол­нительных вопросов для развертывания об­суждения на семинаре

5. Формулировка прак­тических заданий для подготовки сту­дентов к семинару

6. Постановка основных вопросов перед группой

 

7. Слушание выступлений, вопросов и реплик студентов, постановка очередного основного и дополнительных вопросов для обсуждения

 

8. Вмешательство в ход обсуждения в форме реплик, заме­чаний, вопросов, поправок, дополнений и разъяснений

1. Продумывание цели семинара по данной теме

 

(к после-- дующим темам)

9. Подведение итогов семинара и постановка задач на будущее

 

 

 

10. Оценка степени достижения цели		1 1. Выводы на будущее (для изучения очередной темы)

*) Более подробную схему этих элементов семинарского занятия см.: «Структурно-логическая схема действий преподавателя (схема СОД) по управ­лению дискуссией» (с. 141-142).

 

Однако такая общая схема действий раскрывает лишь макро­структуру семинарского занятия, очерчивает его контуры, где каждый элемент нуждается в толковании. Такая схема не мо­жет служить ориентирующей основой для преподавателя при проведении самой дискуссии, а может помочь последовательно­му рассмотрению методической стороны подготовки занятия с дискуссией. А что касается микроструктуры самого занятия, то она представлена в другой схеме — структурно-логической (см. с. 141-142).

К подготовке семинара относятся элементы, обозначенные на схеме под № 1-5.

Что собой представляет с методической стороны продумыва­ние плана семинара (п. 1)? Преподаватель мысленно или на бумаге намечает свой замысел, обдумывает конечный резуль­тат: какие знания должны быть усвоены глубже и какие уме­ния будут отрабатываться на занятии. Например, преподава­тель хочет добиться глубокого понимания студентами предмета психологии или другой конкретной проблемы (личности, меж­личностного общения или деятельности) и при этом намерева­ется научить их анализировать проблему, начиная с выяснения ее генетических истоков (чем вызвано ее возникновение) и кон­чая ее нынешним состоянием (как она решена в науке к на­стоящему времени), проходя при этом через процесс выдвиже­ния гипотез, процедуру их проверки и подтверждения. Если на каждом семинаре-дискуссии будет хотя бы частично достигать­ся эта цель, то студенты научатся не только процедуре анализа научных проблем, но и усвоят само их содержание.

Отбор и формулировка вопросов для развертывания дискус­сии (п. 4) будет всецело подчиняться задуманной цели. Они вхо­дят в основные вопросы плана семинарского занятия, конкре­тизируя их (п. 2-3). Если преподаватель нацеливает мышление студентов на теоретический анализ проблем, то дискуссионный вопрос должен быть таким, чтобы он требовал ответа на основе размышлений, а не воспоминаний. Например, семинар посвя­щен теме «Психические процессы». Вместо того чтобы поста­вить в плане семинарского занятия вопрос «Что такое внима­ние?», явно рассчитанный на воспроизведение по памяти, пре­подавателю нужно формулировать его в виде творческой зада­чи, к примеру, так: «Подберите в литературе несколько разных определений понятия «Внимание». Проанализируйте, чем они отличаются друг от друга».

В п. 5 сказано о формулировке практических заданий для подготовки студентов к семинарскому занятию. По содержа-

яию материала они не отличаются от тех, которые задаются студентам для подготовки к любому практическому занятию, но в методическом плане здесь есть одна особенность. Она со­стоит в том, что практическое задание для подготовки к се­минару служит делу более глубокого осмысления теории че­рез анализ практики и усвоения тех теоретических положе­ний, которые являются предметом дискуссии на семинаре. Тогда как на практическом занятии, как правило, студенты учатся известную теорию применять на практике. На семина­ре-дискуссии (занятии теоретическом) практические задачи служат усвоению теории, а на практическом занятии теория служит лучшему пониманию практических проблем. В этом

их различие.

Студенты приходят на семинарское занятие после опреде­ленной подготовки по заданным в плане семинара вопро­сам-задачам, и у каждого из них по одним и тем же вопро­сам обязательно будет свое собственное мнение. Теперь только от преподавателя, от его методики зависит, как их расшевелить, чтобы они без стеснения, без сомнений в собст­венной правоте поделились своими мнениями. Спор, дискус­сия только тогда имеет место, когда выступающие на семи­наре высказывают разные точки зрения, что может быть только при наличии у говорящих собственного мнения. От­кровенное публичное высказывание оригинальной мысли, отличающейся от сказанного другими участниками семина­ра, может потребовать от студента смелости, основанной на уверенности в том, что его поймут, не поднимут на смех, че­го многие опасаются и поэтому стесняются открыто высту­пать (особенно это характерно для первокурсников). Зна­чит, тут велика роль преподавателя: как он поведет себя, так и пойдет дискуссия. Самое главное — педагогический такт при выслушивании ответов и высказываний спорящих, но в то же время необходимо активное вмешательство в спор, равноправное участие в дискуссии с позитивным влия­нием на ее ход и исход, но без навязывания студентам своего мнения, а путем стимулирования их мышления. Тут и про­является методическое мастерство преподавателя, гранича­щее с искусством.

Так какова же методика управления семинаром-дискуссией или, точнее сказать, методика организации и управления учебной дискуссией? Если разложить деятельность преподава­теля, ведущего учебную дискуссию, на отдельные действия и расположить их последовательно (действие за действием) и

при этом еще учитывать реакцию на эти действия студентов, то процесс управления дискуссией будет выглядеть в виде сле­дующей череды действий, которые представим ниже, пронуме­ровав действия для удобства анализа в порядке очередности их выполнения:

1. Вступительное слово, где дается ориентировка в теме заня­
тия и цели, которую все — и преподаватель, и студенты — будут
стремиться достичь. Здесь также кратко говорится о порядке
проведения занятия в форме свободной дискуссии.

2. Предоставление слова в соответствии с планом семинарско­
го занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по
вызову).

3. Внимательно выслушать доклад студента, проследить за со­
держанием и логикой его построения. Если по содержанию речь
отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна
(бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собст­
венных размышлений студента, а является только пересказом
прочитанного в книге или услышанного на лекции, то препода­
ватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думаете?» или
«Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого
следует?» и т. д.

4. Если выступающий не находит нужного ответа, то во­
прос адресуется ко всей группе и слово предоставляется же­
лающему.

5. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставлен­
ный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, по­
ка не будет получен ответ на вопрос по существу рассматривае­
мой темы.

Конечно, все высказывания по данному вопросу будут отли­чаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мне­ний и состоит суть дискуссии.

Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает полный правильный ответ. И этот ответ, являю­щийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминает­ся, а значит, усваивается студентами лучше, чем если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникнове­нии этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом секрет эффективности дискуссии как ак­тивного метода.

Есть некоторые методические тонкости в управлении дис­куссией, не вошедшие в приведенный перечень действий пре­подавателя. Прежде всего это вопрос о том, как быть, если

высказывается явно ошибочная точка зрения, т. е. обнаружи­вается искажённое понимание теории, откровенное заблуждё^ ние. Неопытные преподаватели пытаются сразу исправить п<> ложение, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу. В методическом отношении такая попытка нецелесооб­разна. Будет лучше, если преподаватель обратится к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточ­нения?» Этим обращением он стимулирует мышление всех ос­тальных, вовлекает их в активное обсуждение вопроса для ис­правления заблуждения или ошибки товарища. Это — во-пер­вых. А во-вторых, он, щадя самолюбие ошибающегося и огра­див его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяет студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать се­бя ущербным и тем самым воспитывает у него чувство уверен­ности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать ее открыто. Теперь он будет знать, что, если ошибешься, не беда — исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с во­влечением в процесс их исправления самих студентов имеет большое воспитательное значение для всех участников дис­куссии.

Еще одна методическая тонкость — это вопрос о регулирова­нии времени семинара-дискуссии. Дело в том, что, чем актив­нее дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного заня­тия. Как быть? Есть два выхода: или торопить участников дис­куссии и попытаться успеть обсудить все вопросы плана семи­нарского занятия, или пожертвовать частью необсужденных вопросов и сосредоточиться на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. В первом случае можно по форме «вы­полнить план», но дискуссия сразу сворачивается, и обсужде­ние оставшихся вопросов проходит вяло, неинтересно, фор­мально и, как правило, не запоминается. Опрос студентов че­рез 4-6 месяцев после проведенных семинаров показал, что за­помнились им только те семинары, где была дискуссия, при­чем помнят и обсуждавшиеся вопросы, и даже отдельные ин­тересные мысли, которые были там высказаны. А без дискус­сии обычно не помнят ни самих семинаров, ни тем более их со­держания. Поэтому психологически оправданнее второй вари­ант выхода из этой ситуации, когда преподаватель предпочи­тает активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений по всем «плановым» во-

просам. Выступления-скороговорки (чтобы успеть) тем вред­нее, чем важнее обсуждаемый теоретический или практиче­ский вопрос, так как этим самым демонстрируется его недо­оценка. Получается, что лучше, мол, быстрее проговорить, проскочить, чем разбираться по существу. Между тем увлечен­ное обсуждение вопроса свидетельствует как раз о том, что учащиеся хотят именно разобраться как следует в проблеме, понять и усвоить, а не отбыть формально отведенное на груп­повое занятие время. Словом, вывод здесь может быть одно­значный: лучше в дискуссии разобраться с одним вопросом, чем формально пройти десяток, посвятив каждому из них один-два начетнических выступления.

Еще один маленький, но достаточно серьезный методический вопрос: как разговорить неактивных студентов? Почему неко­торые из них «активно» отмалчиваются? Не знают? Не умеют устно изъясняться? Стесняются публично выступать, хотя вла­деют речью? Или не придают особого значения устному выска­зыванию собственной мысли, а предпочитают слушать чужие? Поиск ответов на эти вопросы привел к одному-единственному ответу: основная причина состоит в отсутствии навыков и при­вычек устного выступления, так как этому никто и нигде не учит, а каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют такие навыки.

Значит, вопрос сводится к тому, как научить устной речи, чтобы студент не стеснялся выступать, вслух выражать свои мысли, отстаивать свое мнение.

А как научить? В соответствии с общими психологическими закономерностями формирования умения действовать, т. е. в процессе практики устных выступлений.

А как преодолеть боязнь публичной речи? Тут методика ре­комендует начать с «малого»: вовлекать отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым что ни на есть узким и частным вопросам. Допустим, студенты спорят, как надо понимать при­менительно к реальной жизни склонности и интересы, отлича­ются ли они друг от друга или тождественны, высказывают раз­ные мысли, приводя в их подтверждение примеры из жизни. И тут преподаватель с целью вовлечь в дискуссию неактивных студентов может поставить вопрос: «Тут высказано несколько мнений. А какое из них самое правильное?» Пока все молчат. Тогда преподаватель применяет следующий прием, который обычно гарантирует участие всех в диалоге: перечисляет по по­рядку все точки зрения, каждый раз спрашивая, кто согласен

с данной точкой зрения (пусть даже поднимают руки), а в за­вершение этой процедуры станет ясно, что каждый является сторонником какого-нибудь из высказанных мнений. Вот тогда преподаватель может обратиться к упорно молчащему и само­му стеснительному из студентов с вопросом: «Такое мнение (на­звать, какое именно) представляет большой интерес, его под­держало большинство (или, наоборот, оно настолько ориги­нально, что большинство его не поддержало). А вот вы'(обраща­ясь к молчаливому студенту) с этим мнением согласны. Объяс­ните, пожалуйста, почему?»

Этот прием часто действует безотказно, так как собственное мнение у молчаливого студента есть (это выяснено «голосова­нием»), а верно оно или нет, преподаватель не говорит, а лишь отмечает его оригинальность. Что само по себе похвально, хо­тя в принципе оригинальность может быть как гениальным открытием ученого в науке, так и редкостной ошибкой, рож­дающей новые размышления. Но студент уверен, что правда на его стороне, и всего вероятней, что он выскажет свое мне­ние. Если преподаватель так будет поступать всегда, то не только один студент, но и другие отмалчивающиеся студенты будут смелее высказывать свои мысли и суждения. И вообще для управления дискуссией нужно сделать незыблемым пра­вило: никогда не критиковать высказываемые точки зрения и тем более никому не бросать упрека в неправильности пози­ции, неверности суждений или плохом понимании теории. Нужно помнить, что дискуссия — это не подведение итогов с выставлением оценок в зачетную книжку, а процесс обучения, когда обучаемые находятся на пути к усвоению, и путь этот не устлан готовыми знаниями. И вообще учебная дискуссия — это выяснение не того, верна ли теория, а того, кто из студен­тов и как понимает практические проблемы с помощью тео­рии. Наличие не одной, а разных мыслей (в этом как раз усло­вие дискуссии) предполагает наличие среди них и правиль­ной, и не совсем правильной, точной и не совсем точной теоре­тической оценки реальности, но в каждом суждении всегда будет большая или меньшая доля истины, что непременно нужно отметить, оценить, поддержать. Не надо критиковать ничью точку зрения как абсолютно неверную и отбивать тем самым охоту иметь свое суждение, высказывать и отстаивать его в споре, дискуссии. Всякое свое несогласие преподаватель выражает не в категорической форме, а старается сделать так, чтобы участники семинара находили неточности, неопреде­ленности в выступлениях коллег, сами при наводящих вопро-

сах преподавателя выявляли логические противоречия в рас­суждениях или слабую аргументированность высказываемых трчек зрения. Тогда будет активность обсуждения, сильнее, бу­дет накал в отстаивании каждым студентом своего мнения, а стало быть, своего понимания теории применительно к реаль­ной жизни. А это и станет свидетельством глубины усвоения темы, проблемы, теоретической идеи, предусмотренной учеб­ной программой.

Словом, основным требованием к методике управления учеб­ной дискуссией является требование не мешать столкновению разных мнений, спору. Если нужно, то в конце занятия всегда найдется время исправить явные ошибки, если они возоблада­ли в решении какой-то проблемы.

Завершая рассмотрение методики управления учебной дис­куссией, можно сделать несколько выводов теоретико-психоло­гического характера.

1) Дискуссия на групповом занятии как учебная деятель­ность имеет ту же психологическую структуру, что и вообще любая деятельность — мотивы, цели, средства и результат.

Успех дискуссии зависит от мотивации. У некоторых студен­тов начальным мотивом активного участия в дискуссии часто является «деловой» мотив — отчитаться перед преподавателем об итогах проделанной им самостоятельной работы (об изучен­ной литературе, о полученных знаниях и т. п.) и получить со­ответствующую оценку (но не в смысле отметки в баллах, а, на­пример, составить о себе положительное мнение у преподавате­ля и «отметиться» в качестве активного студента и т. д., или го­воря иначе, создать себе имидж).

У другой части студентов просыпается дремлющее в них чув­ство соперничества и ими руководит «состязательный» мотив: каждому из них хочется вступить в развернувшийся спор, и они сразу становятся активными участниками дискуссии, спе­ша опровергнуть или поддержать спорную точку зрения.

Третьи — это наиболее серьезно относящиеся к учебе студен­ты. Они приходят на семинар с продуманными заранее мысля­ми, со своим пониманием того, как применить к решению прак­тических профессиональных задач те или иные теоретические положения. У них мотив в дискуссии — познавательный инте­рес. Именно эти студенты оказываются лидерами в дискуссии, так как их суждения о понимании теории применительно к жизненной практике ввиду своей оригинальности и самобытно­сти привлекают всеобщее внимание и вызывают альтернатив­ные суждения, ведут к дискуссии.

Разгоревшаяся дискуссия вскоре приводит к тому, что у большинства студентов возникает сначала «состязательный» мотив, присущий вообще всякой дискуссии, а затем и познава­тельный интерес к тем неординарным мыслям, которые выска­зываются в связи с обсуждаемыми вопросами о приложении теории к практике. Поскольку целью семинара с дискуссией является формирование интереса к теории как к средству науч­ного решения практических проблем, постольку можно счи­тать, что цель занятия достигается тогда, когда познаватель­ный интерес к изучаемым проблемам становится доминирую­щим мотивом участия студентов в дискуссии.

2) Дискуссия на учебном занятии, в отличие от дискуссии на научном форуме, ведется не вокруг теории самой по себе (соот­ветствует или не соответствует новый научный вывод истине, является ли отражением объективной реальности), а вокруг во­проса о том, как понимать известную теорию применительно к практике, как ее применять в реальной деятельности. Тут точ­ки зрения могут быть самые разные, более или менее правиль­ные в зависимости от глубины понимания содержания самой теории и степени осведомленности в жизненных проблемах. Поэтому дискуссия помогает глубже понять не только теорию,

но и практику.

3) Учебная дискуссия вовсе не гарантирует от ошибок и за­блуждений высказывающихся, а, наоборот, делает их наиболее заметными и потому доступными аргументированному обсуж­дению и исправлению. Методика управления дискуссией тем действенней, чем больший простор дает свободному высказыва­нию мыслей, рождающихся благодаря спору, столкновению мнений, когда преобладает стремление переубедить друг друга, а не просто высказаться формально. Исправляя ошибочные и неточные высказывания товарищей, студенты учатся мыслить неординарно, развивают в себе новые способности: ораторские, мыслительные, лидерские и др.

4) Учебная дискуссия — процесс динамичный и противоре­чивый. Динамичность — в разноречивой активности студен­тов, а противоречивость — в сочетании активности с возмож­ностью неверных, ошибочных суждений. Управление таким процессом возлагает на преподавателя гораздо большую ответ­ственность, чем чтение лекции, какую бы сложную теоретиче­скую проблему лектор при этом ни раскрывал. Качество лек­ции-монолога всецело зависит от научной и методической под­готовки лектора, тогда как качество семинара-дискуссии зави­сит от подготовки студентов и методического мастера препода-

вателя, от его способности выявить их знания, «разговорить» их, избавить их от боязни ошибиться и тактично исправлять ошибочные мнения. Умение развернуть откровенные выступ­ления и тут же исправлять ошибки — в этом состоит методи­ческое мастерство преподавателя, и в этом же его ответствен­ность за исход занятия.

5) Учебная дискуссия — метод интерактивного обучения. Мыслительное и речевое взаимодействие в процессе дискуссии, делая обучение процессом коллективным, социальным, а не су­губо индивидуальным, стимулирует мыслительную активность всех и каждого. При этом важно отметить одну психологиче­скую закономерность: не наличие каких-то различных точек зрения рождает дискуссию, а их высказывание вслух. Выска­занная кем-то мысль еще не дискуссия, ибо фиксирует лишь одну точку зрения, известную из книги, а вторая мысль, вы­званная желанием просто дополнить первую, тоже еще не на­чало дискуссии. Началом дискуссии становится появление но­вой мысли, отличной от вычитанных в книге и уже высказан­ных. За этой новой мыслью следуют другие, и разгорается спор. Таким образом, не наличие мыслей рождает дискуссию, а дис­куссия порождает новые мысли, разные по содержанию, акти­визирует рассуждения, развертывает их в систему аргументов и контраргументов [48].

Но главным в методике организации и проведения учебной дискуссии является умелое управление ею, чтобы, во-первых, создать условия для дискуссии, т. е. вызвать желание высказы­ваться, во-вторых, не дать угаснуть возникшей дискуссии, обо­стрять ситуацию спора, сталкивать одну мысль с другой, столь же не бесспорной, в-третьих, все время направлять дискуссию в нужное русло, не позволять отвлечься от темы занятия, кор­ректировать выступления своими вопросами.

Логическая структура действий преподавателя по управле­нию дискуссией может быть выражена наглядно в виде разветв­ленной (структурно-логической) схемы, которая для начинаю­щего преподавателя может послужить ориентировочной осно­вой при организации и проведении первых семинаров-дискус­сий. Пользоваться такой схемой рекомендуется в процессе са­мих действий по управлению дискуссией, не пытаясь заблаго­временно запомнить ее структуру. Предварительно заучивать на память приводимый в схеме порядок действий запрещает­ся, но прочитать и обдумать свои действия в соответствии с ней нужно обязательно (см. схему).

Схема