Цели индивидуализации в обучении

В современной дидактике как у нас, так и за рубежом очень акту­альной стала проблема целей обучения, в особенности проблема их уточнения и классификации. Ряд аспектов целей обучения рас­сматривается в издании Тартуского государственного универси­тета «Советская педагогика и школа. Вып. XV» (Тарту, 1982).

В советской дидактике обычно различают три категории целей обучения: обучающие, или образовательные, развивающие и воспитательные. Последние охватывают все те возможности, которые предоставляет учебная работа для воспитания. Под обучающими целями подразумевается содержательная сторона образования, т. е. предметные знания, умения и навыки; под развивающими целями — операциональная сторона учебной дея­тельности, т. е. развитие умственных способностей и формирова­ние умений учебного труда. Выражение «развивающая цель» по содержанию не совсем правомерно, так как знания здесь исклю­чаются из факторов развития. Знания же представляют собой также один из компонентов умственного развития, от качества которого зависят другие компоненты развития. Таким образом, понятие «развивающие цели» мы используем условно, в суженном значении.

Одна из наиболее известных трактовок целей обучения в со­ветской дидактике принадлежит И. Я. Лернеру, который, исходя из 4 элементов человеческой деятельности, выводит цели обуче­ния: 1) знания о действительности; 2) осуществление известных способов деятельности на их базе, т. е. навыки и умения; 3) твор­ческая деятельность, т. е. формирование приемов для разрешения проблем; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к дейст­вительности (Лернер, 1976). Если попытаться условно свести эти цели в три группы традиционной системы целей, то первые из них обучающие, вторые и третьи — развивающие, а четвертые — воспитательные.

Одна из наиболее известных в зарубежной педагогике трак­товок целей обучения — выработанная под руководством Б. С. Блума таксономия целей обучения, которая выросла из необхо­димости измерения результатов обучения. По этой таксономии цели обучения классифицируются по трем группам: 1) когнитив­ные, или познавательные (знания, интеллектуальные умения); 2) аффективные (интересы, установки, ценности, убеждения); 3) психомоторные (двигательные умения и навыки). Эта таксо­номия — психологическая. Здесь зафиксировано, какие психи­ческие изменения должно вызвать обучение в учащемся. Однако авторы таксономии не касаются содержания этих изменений (на­пример, какие знания или ценности необходимо формировать).

В когнитивных целях (которые нас в данной работе интере­суют в первую очередь) различается шесть основных категорий, которые имеют иерархически разветвляющиеся подкатегории:

1) значения—сюда относятся термины, факты, понятия, зако­номерности, теории; 2) понимание, т. е. интеллектуальные умения для оперирования знаниями; 3) применение, т. е. использование знаний в новых условиях, а также разрешение проблем; 4) ана­лиз; 5) синтез; 6) оценка, т. е. суждение о правильности или цен­ности изученного, критическое сравнение различных теорий и обобщений (Bloom, 1967).

Как видно, в этой таксономии сведены в единую систему раз­личные категории знаний и процессы мышления (в том числе и разрешение проблем), следовательно, как обучающие, так и разви­вающие цели.

Какие же должны быть специфические цели индивидуализации в свете изложенной выше трактовки целей обучения?

Как было указано выше, настоятельная необходимость инди­видуализации обучения обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат учения. Сюда относятся уровень знаний, умений и навыков, учеб­ные умения и способности. Кроме того, у учащихся имеются раз­личные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика и которые учитываются в инди­видуальных случаях. По теории развития обучение может быть лишь тогда развивающим, если представленные учащемуся задания учитывают уже достигнутый им уровень. Одновременно именно такие задания могут его активизировать.

Поскольку индивидуализация обучения требует учета назван­ных особенностей, то ее специфическая обучающая цель — средствами индивидуализации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний, умений и навыков каждого учащего­ся в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание (под последним понимается учение ниже своих возможностей), углублять и расширять знания уча­щихся, исходя из их интересов и специальных способностей. Развивающая цель индивидуализации — формирование и разви­тие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.

При более точной фиксации как обучающих, так и развиваю­щих целей целесообразно иметь в виду теорию Блума, потому что это позволяет особенно хорошо качественно анализировать зна­ния и умения учащихся. Ведь учащиеся различаются между со­бой не только по объему знаний и умений, но и по их качеству. Выявление этих различий позволяет индивидуализировать обу­чение, исходя из уровня обученности каждого данного учащегося.

Третья специфическая цель индивидуализации обучения охва­тывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка; при этом стараются учиты­вать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями — вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Поэто­му улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов также можно считать специфической целью индиви­дуализации. Всем этим индивидуализация непосредственно слу-

жит профориентации учащихся, способствует правильному выбору профессии и подготавливает учащихся к деятельности по избран­ной профессии.

Помимо всего прочего, у индивидуализации имеется еще одна общевоспитательная цель — всячески содействовать присущими ей средствами трудовому воспитанию. Задача советской школы — подготовка учащихся к труду по основному принципу социалисти­ческого общества — «от каждого по его способностям». Индиви­дуализированное обучение обладает особыми предпосылками для реализации этой задачи, поскольку оно и добивается вклю­чения учащихся в работу по способностям. Благодаря этому мож­но избежать отрицательных последствий, обусловленных слишком трудной или слишком легкой работой. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения и к лени;

при слишком же трудной работе задания остаются невыполнен­ными и ученик может вообще отказаться от бессмысленного на­пряжения. Поэтому индивидуализацию можно рассматривать условно и как средство трудового воспитания, а также воспитания чувства долга и ответственности. Особенно актуальным это стало сейчас, во время перестройки школы, когда учебная работа наряду со специальным трудовым обучением и трудом считается основ­ным видом работы школьников и когда особенно выделяется необходимость формирования чувства долга у учащихся. Реаль­ные предпосылки к этому можно создать лишь решительным из­житием процентомании.

В индивидуализации таится еще и возможность воспитать у учащихся привычку, вдобавок к обязательным заданиям, добро­вольно выполнять еще и дополнительные и вместе с этим формиро­вать такое отношение к труду, которое предвидел еще В. И. Ленин, а именно он характеризовал коммунистический труд как «...труд добровольный, труд вне нормы, труд, даваемый без расчета на вознаграждение, без условия о вознаграждении, труд по привычке трудиться на общую пользу... труд, как потребность здорового организма» {Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 40. С. 315).

Выше мы рассматривали цели индивидуализации, исходя из отдельных свойств личности ребенка. Мы пытались дать обзор тех качеств, для развития которых индивидуализация создает более благоприятные условия, по сравнению с традиционным обуче­нием. Однако этот вопрос имеет и другой важный аспект: целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальней­шее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого че­ловека, который представлял бы собой неповторимую личность. Теоретики марксизма опровергали и опровергают утверждения своих идеологических противников, будто бы коммунистическое воспитание ведет к нивелированию личности, означает воспитание однообразных, «массовых» людей, лишенных индивидуального облика. Они как раз, наоборот, высшей целью считали (Ьормиоова-

ние индивидуальности. В годы культа личности и в период застоя эта цель забывалась, реальная жизнь выступала против реали­зации этой цели. Видимо, именно поэтому данная проблема в советской педагогике слабо исследована.

При индивидуализации можно и нужно учитывать уже имею­щуюся индивидуальность ребенка, поскольку учащийся, в особен­ности старших классов, не tabula rasa, а личность, у которой за спиной уже довольно сложное онтогенетическое развитие, а впе­реди — потенциальные возможности дальнейшего развития. формирование индивидуальности предполагает, чтобы учитель признавал право ребенка «быть самим собой». Именно в этом смысле классики педагогики, и прежде всего Ж.-Ж. Руссо, гово­рили об уважении личности ребенка. При индивидуализации учебной работы это предполагает известную «открытость» обу­чения (подробнее о понятии «открытое обучение» речь пойдет в разделе 2.6), т. е. предоставление учащемуся возможности выбо­ра, вдобавок к обязательным предметам, например, типа школы, ряда учебных предметов, учебных заданий, а также нахождение учителем возможностей для учета индивидуального стиля учения учащегося.

Цели индивидуализации обучения можно рассматривать еще с одного ракурса — с точки зрения воспитательной роли семьи и школы в деле формирования личности. В последнее время как в советской, так и в зарубежной педагогике все больше внимания уделяется исследованию роли семьи в воспитании личности. Во многих исследованиях указывается на связь между успеваемо­стью и качеством семейного воспитания. Семья — важный фактор развития: у детей, растущих в благоприятных воспитательных условиях, имеются преимущества для развития своих способно­стей и формирования благоприятной мотивации самовоспитания и самообразования. Родители, сознательно развивающие своих детей, направляют их внеклассную деятельность, а в особенности внешкольную, целенаправленно используют возможности полу­чения дифференцированного образования. Всем этим они в неко­торой мере могут компенсировать положение, когда полностью отсутствует индивидуализированное обучение. Поэтому целена­правленная индивидуализированная учебная работа особенно не­обходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных, с точки зрения воспитания и развития, домашних условиях. В от­ношении таких детей перед школой стоит особенно ответственная задача — в качестве основного, а иногда и единственного факто­ра направлять ход их образования (в особенности после оконча­ния ими 8—10-летней школы) и тем самым помогать целесообраз­ному выбору профессии. Этим школа могла бы смягчить недо­статки домашнего воспитания, и в этом смысле на индивидуа­лизацию ложится миссия большого социального значения.

Из всего сказанного выше явствует, что индивидуализация

обучения приобретает особое значение с точки зрения реализации перестройки школы. Особенно здесь нужно выделить необходи­мость индивидуализации при осуществлении трудового воспита­ния и профессиональной ориентации и при подготовке учащихся к самообразованию и, прежде всего, в деле реализации потенци­альных возможностей, таящихся в учащемся, а также для раз­вития способностей и дарований.

В буржуазной педагогике исследователи занимались вопро­сами индивидуализации почти на протяжении всего нынешнего столетия. В более ранний период на первый план выступала цель обеспечить путем индивидуализации элитарное обучение де­тей имущих классов, чтобы дать им преимущество в развитии своих способностей. В настоящее время цели индивидуализации все больше расширяются. На первый план выдвигаются цели максимального развития всех одаренных детей. Это, прежде все­го, обусловлено борьбой прогрессивных кругов за демократиза­цию школы, однако в еще большей мере научно-технической революцией, которая повысила потребность в многочисленных высококвалифицированных кадрах с высокоразвитым интеллек­туальным уровнем. Использование индивидуализированного обу­чения расширяется и в связи с резким расширением среднего образования в развитых странах, вследствие чего и в старших классах средней школы обучается весьма гетерогенный контин­гент учащихся. По мнению ученых США, возможности для инди­видуализации обучения расширились в связи с развитием техно­логии, распространением аудиовизуальных средств, распростра­нением компьютеризации учебного процесса (Gronlund, 1974).

В следующей главе рассмотрим, какие имеются организацион­ные возможности индивидуализации обучения.