История практической педагогической психологии

В конце XIX века начала интенсивно развиваться педагогическая [психология, сближаясь со школьной педагогикой под давлением по­требностей общества. Американский психолог Стэнли Холл в 1 89 1 г. издавал журнал «Педагогический семинар» — первый журнал, посвященный проблемам педагогической и детской психологии. Во Франции проблемами школьной психологической службы в конце XI X века занимался Альфред Бине. К исследованиям в этой области он приступил в 1894 г., а в 1897 г. вышла его работа, посвященная психологическим проблемам начальной школы. В Германии исследов аниями в области педагогической психологии активно занимался Э. Мейман,в России — А.П. Нечаев.

В начале XX века была осознана необходимость работы психол огов в педагогической сфере. Актуальным стало решение многих психологических проблем, связанных со школой, с обучением и развитием детей. В 1905 г. Министерство образования Франции обратилось к Бине с просьбой провести психологическое обследова­ние детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. Альфред Бине основал педагогическую лабораторию, где разработал методику изучения умственного развития ребенка, известную под названием «шкала для измерения интеллекта» — знамени­тый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. Затем были открыты специальные школьные классы для таких детей.

В начале XX века практическую психологическую работу в сфере образования выполняли педагоги. Однако постепенно стали вводиться д олжности практических психологов в разные типы учебных заве­рений. Наиболее давние традиции школьной психологии существовали в Англии, США, Франции, Швейцарии. В 1909 г. открылась первая но Франции школьная психологическая служба. В 1913 г. в Англии приступил к работе первый школьный психолог — Цирил Бэрт. В 1915 в США, в штате Коннектикут, начал работать первый американс­кий школьный психолог — Гессель. В 1920 г. в Швейцарии, в Берне открылся консультационный пункт по проблемам педагогической и детской психологии. В течение 10—15 лет психолого-педагогические службы возникли во многих странах.

В американских школах в работе психологов широко использовались тесты и, прежде всего, тесты на определение коэффициент умственной одаренности (IQ). Возникла и развивалась служба «гайденс» (служба «сопровождения»). С 1945 по 1960 гг. в практику специалистов-консультантов службы «гайденс» прочно вошли батареи тестов. Применение службой «гайденс» метода тестирования в качестве основного инструмента своей деятельности сделало ее механизмом отбора в американских школах (Дубровина, 1991, с. 10).

Развитие школьной психологической службы во Франции привело к тому, что в 1951 г. Министерство образования впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ стал основой дискуссии на I-ом (в 1952 г.) и II-ом (в 1954 г.) Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге.

На прошедшей в 1952 г. под эгидой ЮНЕСКО конференции рассматривался вопрос о возможностях эффективного применении психологических знаний в школе. Здесь был обобщен практический опыт разных стран и сделаны попытки выявить наиболее эффективные пути функционирования школьной психологической службы

Если рамки, в которых действовали первые школьные психологи, были довольно узкими, то в 1950—60-е годы происходит их расширение. Перед психологической службой в это время ставились следующие основные задачи: 1) помощь учителям в индивидуализации содержания и методов обучения; 2) помощь детям в выборе наиболее подходящих путей образования в школах (Кала, Paydiih 1986, с. 10).

Специфической задачей психологической службы школы были раннее выявление детей с существенными отклонениями в развитии, которых невозможно обучать в обычной школе из-за физических, умственных или аффективных сдвигов. Статистические данные показывали, что дети, которым требуется специальная помощь в виде особых программ обучения и воспитания, составляют 10% всех школьников (Кала, Раудик, 1986, с. 11).

Школьные психологи решали разные задачи в зависимости от возраста учащихся. В работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста основной была задача содействия эмоциональному воспитанию детей, формированию их личности, обучению основным приемам умственной работы. Психологи должны были облегчить адаптацию при переходе детей в школу. В среднем школьном возрасте психологическая служба выполняла две основные функции: 1) выявление детей, испытывающих трудности в общении, в отношениях; 2) изменение установок учителей, чтобы они уделяли больше внимания эмоциональным реакциям ученика на школьную жизнь (там же). Особенно важные задачи стояли перед школьными психологами в связи с выбором учащимися профессии.

Однако к середине XX века ни в одной европейской стране психологическая служба в школе не была достаточно развитой, чтобы выполнять все вышеперечисленные задачи в полной мере. В реальной практике школьный психолог порой оказывал лишь по­вседневную помощь учителю, то есть играл роль советчика, исправ­ляющего и координирующего работу педагогов.

Потребность в школьных психологах на протяжении 1950—60-х годов нарастала, прежде всего вследствие значительного увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. Это стимулировало развитие школьных психологических служб во многих странах.

Создание ассоциаций практических психологов образования, их профессиональные встречи и дискуссии имели большое значение в развитии школьной психологии. В 60-х годах XX века в США создается первая профессиональная организация школьных психологов. В 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Большое значение для развития школьной психологической службы в Англии имела конференция в Уэльсе в 1973 г. На ней обсуждались роль школьной психологичес­кой службы и ее цели, этические и юридические основы ее деятель­ности, проблемы обучения и повышения профессиональной компетентности школьного психолога (Дубровина, 1991, с. 11).

С середины 1980-х годов начинается новый этап в развитии практической школьной психологии и во Франции. В 1985 г. была создана рабочая группа, состоящая из представителей пяти различных организаций — членов Национальной ассоциации психологов (ANOP). Эта группа провела специальную работу по определению функций педагогического психолога во Франции. Подчеркивалось, что педагогический психолог имеет дело со всей психологическом реальностью ребенка и может способствовать развитию всех сторон его личности; при этом педагогической психолог может подключать к этому процессу родителей и учителей. Педагогический психолог может идти и против системы школьного и семейного воспитания, менять его стандарты, если полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка.

В дальнейшем во Франции обсуждался проект создания единой системы школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы — предотвращать школьный неуспех, способствовав социальному научению и социальной адаптации детей, помогать де­тям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой ранее отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистом в области образования.

В дальнейшем в большинстве европейских стран были также созданы национальные организации, которые представляли интересы педагогических психологов. В Великобритании и Дании есть две ассоциации: одна имеет профсоюзные обязанности, а другая является профессиональной.