ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СИСТЕМА 8 страница

 

Т.А. Ильина считает, что метод обучения - это "способ организации познавательной деятельности учащихся".

 

В истории сложились различные классификации методов обучения.

 

Рассмотрим классификацию методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эта классификация еще в 1965 г. была предложена И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Они считали, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Так как успех обучения в решающей степени определяется направленностью и внутренней активностью учеников, характером их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны являться важным критерием выбора метода. И.Я. Лер-нер и М.Н. Скаткин выделяли пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых увеличивается.

 

1. Объяснительно-иллюстративный метод.

 

Ученики получают знания из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и изучая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод находит широкое применение для передачи большого массива информации.

 

2. Репродуктивный метод. В него входит применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых имеет алгоритмический характер, т. е. осуществляется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

 

3. Метод проблемного изложения. Применяя самые разные источники и средства, учитель, прежде чем излагать материал, выдвигает проблему, формулирует познавательную задачу, а потом, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, разные подходы, показывает метод решения поставленной задачи. Ученики как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем данный подход широко применяется.

 

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Состоит в организации активного поиска решения выставленных в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач или под руководством учителя, или на основе эвристических программ и указаний. Данный метод, одна из разновидностей которого - эвристическая беседа, - проверенный метод активизации мышления.

 

5. Исследовательский метод. В результате анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа ученики самостоятельно изучают литературу, источники, проводят наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера.

 

75. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

Педагогические средства не сразу стали непременным компонентом педагогического процесса. Очень долго традиционные методы обучения основывались на слове, но "эпоха мела и разговора" кончилась; с увеличением количества информации, технологиза-цией общества появляется необходимость применять технические средства обучения. Педагогические средства представляют собой материальные объекты, которые нужны для организации и осуществления педагогического процесса.

 

Среди педагогических средств можно выделить: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическую технику, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства. Развитие дидактической техники и ЭВМ построило предпосылки для появления нового направления в педагогике - педагогической технологии. Суть ее заключается в использовании технологического подхода к построению педагогического процесса. Педагогическая технология соединяет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса.

 

Педагогическая форма является устойчивой завершенной организацией педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

 

Все формы в педагогике можно разделить по степени сложности. Выделяются формы простые, составные и комплексные. Рассмотрим подробнее каждую из них.

 

Простые формы построены на наименьшем количестве методов и средств. Обычно они посвящены одной теме, одному содержанию. К таким методам принято относить беседу, экскурсию, викторину, зачет, экзамен, лекцию, консультацию, диспут, культпоход, "бой эрудитов", шахматный турнир, концерт и т. п.

 

Составные формы образуются на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях. К составным формам принято относить урок, конкурс профмастерства, трудовой десант, праздничный вечер, конференцию, КВН. К примеру, в уроке может содержаться беседа, викторина, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы образуются как целенаправленная подборка(комплекс)простых и составных форм: это дни открытых дверей, дни, которые посвящены выбранной профессии, дни защиты детей, недели театра, книги, музыки, спорта.

 

В зависимости от принадлежности к направлениям воспитания можно выделить также методы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания.

 

Формы организации обучения включают в себя урок, лекцию, семинар, зачет, консультацию, практику и пр.

 

Можно выделить формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учеников. Можно выделить индивидуализированные формы, примерами которых являются консультация, зачет, экзамен.

 

Также могут быть групповые формы взаимодействия, такие как субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты. К кооперативным формам, когда цель достигается методом распределения функций между учащимися, относятся игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т. п.

 

76. КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В НАУКЕ

 

В современной науке есть несколько концепций, предлагающих свое понимание процесса обучения.

 

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения основывается на основных представлениях условно-рефлекторной деятельности головного мозга, раскрытых И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что у человеческого мозга есть способность не только запечатлевать сигналы органов чувств, но и устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. По ассоциативно-рефлекторной теории усвоение знаний, формирование навыков и умений, формирование личностных качеств человека является процессом образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

 

По Ю.А. Самарину, все ассоциации можно разделить:

 

- на "локальные", или "однолинейные", которые представляют связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

 

- "частносистемные", которые приводят от восприятий к представлениям и понятиям;

 

- "внутрисистемные", которые обеспечивают систематизацию ассоциативных рядов в единую систему внутри темы учебного предмета;

 

- "межсистемные" или "межпредметные" ассоциации.

 

В ходе обучения ассоциации всегда изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Получение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет четкую логическую последовательность, которая состоит из таких этапов: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

 

Деятельностная теория основывается на представлении о структуре целостной деятельности и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений через мотивированное и целенаправленное решение задач (проблем). Решение задачи заключается в поиске действия, с помощью которого возможно так преобразовать ее условие, чтобы получить результат.

 

Разработчики отдельных направлений деятель-ностной теории делали акценты на различных компонентах целостной структуры деятельности.

 

Введение нового понятия в процессе обучения имеет четыре стадии.

 

1. Знакомство с представленной учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи.

 

2. Овладение образцом такого изменения материала, которое выявляет самые существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

 

3. Фиксация полученных отношений в форме той или иной модели.

 

4. Выявление свойств выделенного отношения, благодаря которым возможно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

 

Теория поэтапного формирования умственных действий. В психологии получена одна из интереснейших теорий усвоения - теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Она основана на идее о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. По этой идее умственное развитие, как и получение знаний, навыков, умений, происходит путем постепенного перехода "материальной" деятельности во внутренний умственный план.

 

77. ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ КАТЕГОРИЙ

 

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на обязательном учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, по которому обучение и воспитание должны отвечать возрастным этапам развития. "Все подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте", - считал Я.А. Коменский.

 

Учет возрастных особенностей является одним из основополагающих педагогических принципов. Учитывая его, учителя регламентируют учебную нагрузку, определяют обоснованные объемы занятости разными видами труда, определяют самый благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности заставляют правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в любом предмете. Они обусловливают и выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

 

Педагогам следует учитывать в учебно-воспитательном процессе такие явления, как акселерация и децелерация в развитии учеников.

 

Акселерацией (от лат. "акселерацио" - ускорение) называется ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи объясняют акселерацию физиологическим созреванием организма, психологи - развитием психических функций, а педагоги - духовным развитием и социализацией личности. Педагоги ассоциируют акселерацию не столько с ускоренными темпами физического развития, но и с рассогласованием процессов физиологического созревания организма и социализацией личности.

 

До образования процессов акселерации в 50-60-е гг. физическое и духовное развитие детей и подростков являлось сбалансированным. В результате акселерации, появившейся в середине 70-х гг., физиологическое созревание организма начинает опережать темпы умственного. Образуется несоответствие, выражающееся так: тело растет быстрее, чем формируются психические функции, являющиеся основой интеллектуальных, социальных, нравственных свойств. К тринадцати - пятнадцати годам у девочек, четырнадцати - шестнадцати годам у мальчиков, которые живут в средних регионах нашей страны, физиологическое развитие в основном завершается и практически достигает уровня взрослого человека. Выросшему организму требуется удовлетворение всех "взрослых" физиологических потребностей, в том числе половых, социальное развитие не успевает и вступает в конфликт с бурно прогрессирующей физиологией. Появляется напряжение, которое приводит к значительным психологическим перегрузкам, подросток пытается найти пути его устранения и находит такие, которые подсказывает его неокрепший ум.

 

О темпах акселерации говорят такие сравнительные данные. За три десятилетия длина тела у подростков повысилась в среднем на 13-15 сантиметров, а вес - на 10-12 килограммов по сравнению с их сверстниками 50-х гг.

 

Перечислим основные причины акселерации: общие темпы ускорения жизни, улучшение материальных условий, повышение качества питания и медицинского обслуживания и т. д.

 

78. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

 

Педагогическое общение представляет собой совокупность средств и методов, которые дают возможность реализовать цели и задачи воспитания, обучения и определить характер взаимодействия педагога и учащихся.

 

Можно выделить следующие стили педагогического общения (В.А. Кан-Калик).

 

1. Общение, основанное на высоких профессиональных установках педагога, его отношениях к педагогической деятельности в целом. При этом в высшей школе интерес в общении стимулируется также и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

 

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает воодушевление общим делом. Педагог осуществляет функцию наставника, старшего товарища, участника учебной деятельности. Но при этом необходимо избегать панибратства. Особенно это касается молодых учителей, которые не хотят попасть в конфликтные ситуации.

 

3. Общение-дистанция представляет собой самый распространенный тип педагогического общения. При этом во взаимоотношениях всегда прослеживается дистанция во всех сферах. Подобный стиль формирует отношения "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики и преподаватель общаются как сверстники.

 

4. Общение-устрашение, являющееся негативной формой общения, антигуманной, вскрывающей педагогическую несостоятельность использующего ее преподавателя.

 

5. Общение-заигрывание, свойственное для молодых преподавателей, которые стремятся к популярности. Подобное общение обеспечивает только ложный, дешевый авторитет.

 

Обычно в педагогической практике присутствует сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

 

Из разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения можно выделить типологию профессиональных позиций учителей, которую предложил М. Тален.

 

Модель I - "Сократ". При таком стиле учитель обладает репутацией любителя споров и дискуссий. Он намеренно провоцирует споры на занятиях. При этом наблюдаются индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; ученики усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

 

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Основным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между школьниками, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее итога дискуссии.

 

Модель III - "Мастер". Учитель представляется как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию. При этом копирование подразумевается не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

 

Модель IV - "Генерал". Сторонится всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как уверен, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен непременно подчиняться отдаваемым приказам.

 

Модель V - "Менеджер". Стиль радикально ориентированных школ.

 

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе окутана духом корпоративности. Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии.

 

79. УРОВНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ

 

Анализируя настоящую работу преподавателей на занятиях и вне урока в одной и той же группе студентов, можно выделить такие уровни общения:

 

- высокий, которому присущи теплота во взаимоотношениях, взаимопонимание, доверительность и пр.;

 

- средний;

 

- низкий, при котором наблюдаются отчужденность, непонимание, неприязнь, холодность, отсутствие взаимопомощи.

 

Уровень общения тесно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, подробно рассмотренным Б.Г. Ананьевым. Такие воздействия можно разделить на два типа:

 

- положительные, включающие в себя одобрение, поощрение самостоятельности, похвалу, юмор, просьбу, совет и предложение;

 

- отрицательные, при которых наблюдаются замечания, насмешка, ирония, упрек, угроза, оскорбление, придирка.

 

Разные стили коммуникативного взаимодействия порождают модели поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их обозначают так.

 

Модель диктаторская ("Монблан"). При этом учитель как бы отстранен от обучаемых студентов, он находится над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты являются только безликой массой слушателей. Отсутствует личностное взаимодействие. Педагогические функции ограничиваются информационным сообщением.

 

Следствие: нет психологического контакта, что приводит к безынициативности и пассивности студентов.

 

Модель неконтактная ("Китайская стена") похожа по своему психологическому содержанию на первую. Разница в том, что между преподавателем и учеником есть слабая обратная связь из-за произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли этого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с любой стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; невольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

 

Следствие: некрепкое взаимодействие со студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к учителю. Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основывается на избирательных отношениях с учеником. Учитель настроен не на весь состав аудитории, а только на часть, допустим, на талантливых или, наоборот, слабых, по которым ориентируется в настроении коллектива, устремляет на них свое внимание.

 

Модель гипорефлексная ("Тетерев") состоит в том, что учитель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью состоит из монолога. Разговаривая, он слышит только самого себя и совсем не реагирует на слушателей.

 

Следствие: почти отсутствует контакт между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего появляется поле психологического вакуума.

 

Модель гиперрефлексная ("Гамлет") - обрат-на по психологической канве предыдущей. Преподавателя заботит не столько содержательная сторона взаимодействия, сколько то, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретают доминирующее значение для него.

 

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя.

 

80. ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

 

Этапы педагогического общения:

 

1) прогностический: моделирование учеником общения с группой, потоком при подготовке к педагогической деятельности;

 

2) начальный период общения: организация прямого общения с аудиторией, группой;

 

3) управление общением в развивающиеся педагогическом процессе;

 

4) анализ имеющейся системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности. Покажем содержательные и процессуальные особенности представленных творческих этапов общения.

 

Первый этап. Во время моделирования общения происходит планирование коммуникативной структуры дальнейшей деятельности, соответственно: а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой индивидуальности педагога; г) индивидуальным особенностям учащихся; д) предлагаемой группе методов обучения и воспитания.

 

Все это вместе является опережающей стадией педагогического общения. Данную стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна влиять на появление эмоционального единства, создание атмосферы общения.

 

Второй этап. Это начало общения, организация прямого взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность последующего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

 

Важными элементами данного этапа являются:

 

а) конкретизация спланированной модели общения;

 

б) уточнение условий и строения предстоящего общения;

 

в) реализация изначальной стадии непосредственного общения.

 

Третий этап - управление созревающим педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны являться адекватными. Только при таких условиях будет эффективна совместная деятельность учителя и учащихся.

 

Таким образом, кроме дидактических и методических требований к лекции, есть ряд социально-психологических требований к ней. Представим важнейшие из них.

 

1. Установление психологического контакта с классом для передачи информации и ее личностного восприятия обучаемыми.

 

2. Разработка психологически обоснованной партитуры урока, т. е. применение элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т. п., установление логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала.

 

3. Создание с помощью системы психологических средств обстановки коллективного поиска и совместных раздумий, что очень важно для реализации всех видов проблемного обучения.

 

4. Управление познавательной деятельностью учащихся.

 

5. Сочетание делового и личностного аспектов, которые обеспечивают не только информационный строй урока, но и самовыражение личности педагога.

 

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая осуществляет настрой учащихся на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, увеличивает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов.

 

Четвертый этап. Преподаватель изучает применяемую им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе.

 

81. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

Процесс общения учителя с учениками может складываться в двух крайних вариантах:

 

1) взаимопонимание, слаженность осуществления учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;

 

2) разлад, отчужденность, непонимание и неспособность предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

 

Достижение необходимого результата общения и взаимодействия связано с накоплением и необходимым обобщением информации друг о друге. Оно зависит от степени развития коммуникативных умений учителя, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте" и умению рассматривать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать ученика, действовать на него через убеждение, внушение, эмоциональное заражение. Огромную роль играет психолого-педагогическая компетентность учителя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

 

Можно определить несколько основных стилей руководства учащимися:

 

- автократический (самовластный стиль руководства), при котором учитель осуществляет единоличное управление учащимися, не дает им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к ним требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

 

- авторитарный (властный стиль руководства), который допускает возможность для студентов принимать участие в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в итоге принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

 

- демократический стиль, при котором учитель внимателен и учитывает мнения учеников, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение "на равных";

 

- игнорирующий стиль, при котором учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учеников, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

 

- попустительский, конформный стиль, который проявляется тогда, когда учитель устраняется от руководства учениками либо идет на поводу их желаний;

 

- непоследовательный, алогичный стиль - учитель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что приводит к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками, к появлению конфликтных ситуаций.

 

Важным фактором, который определяет эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Установка представляет собой готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки чаще всего представляются абсолютно правильными, поэтому они очень устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи определяют чаще всего два типа доминирующих установок учителей по отношению к ученикам: позитивную и негативную.

 

82. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

 

Установлению наилучшего педагогического общения на занятиях способствует использование таких коммуникативных приемов:

 

- методы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении);

 

- создание на уроках атмосферы защищенности при общении учеников с преподавателями;

 

- одобрение, поддержка через придание ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

 

- одобрение практики обращения учеников за помощью к учителю или товарищам;

 

- поощрение устных ответов по собственной инициативе учеников;

 

- создание щадящих условий при ответе учеников с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

 

- предотвращение действий со стороны отдельных учеников, которые подавляют творческую активность товарищей на занятии.

 

Рассмотрим приемы оказания коммуникативной поддержки при общении:

 

- оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в верном построении высказываний;

 

- пояснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

 

- обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

 

- положительная критика (если она необходима) поведения студента в диалоге с учителем;

 

- демонстрирование вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к ученикам, поддержка их стремления к участию в диалоге с учителем;

 

- оперативное предоставление ученикам возможности "оправдать нетерпение поднятой руки";

 

- предоставление ученикам возможности сориентироваться в ситуации, "собраться с мыслями". Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности учеников включают в себя:

 

- непосредственное побуждение учеников к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

 

- мотивацию поощрения учеников за проявленную инициативу;

 

- критику собственных ошибок в качестве показа эталона отношения к ним;

 

- "игровая провокация" ("Что-то Иванов Петя недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...").

 

Главные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются в случае оптимального педагогического общения.

 

В настоящее время нужно произвести переход от информационно-объяснительного обучения учеников к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в школе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной работы, развитие познавательных сил и творческого потенциала учеников. А это может произойти только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения учеников, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и учениками.