Изучение особенностей развития познавательной деятельности школьников и овладения знаниями

Чрезвычайно важным объектом изучения в ходе учебного процесса является сама учебная деятельность школьников: ее характер, особенности и результаты.

Не требует доказательств положение, что характер и индивидуальные особенности деятельности учащихся прямым образом влияют на ее результаты, В одних и тех же условиях обучения одни дети достигают одних результатов, другие — других.

Чтобы каждый ребенок учился оптимально, достигая максимально возможных для него на данном отрезке обучения результатов, очевидно разными — неодинаковыми для всех — должны быть сами условия обучения, и прежде всего условия психолого-дидактические.

Коррекционно-развивающее обучение призвано в органическом единстве обеспечить решение задач диагностики и коррекции отклонений, имеющихся в поведении, деятельности, общении школьников, их обучении и развитии. Многоцелевая направленность коррекционно-развивающего обучения диктует определенные требования к организации учебной деятельности и одновременно открывает возможность систематического изучения самих индивидуальных особенностей этой деятельности в естествен-

ном ходе учебного процесса изучения педагогически целенаправленного, подчиненного задачам коррекционно-развивающей работы.

Такая возможность обеспечивается как самим характером учебных задач, так и определенным способом организации деятельности учащихся в ходе решения этих задач.

Остановимся на каждом из этих вопросов отдельно.

Отличительная особенность подхода к построению системы учебных заданий в коррекционно-развивающем обучении состоит в том, что в эту систему по всем основным предметам в качестве равноправных ее составляющих включаются учебные задания, которые строятся не на учебном материале, а на привычных для дошкольников разнообразных видах деятельности (рисование, конструирование и т.д.).

Особенность детей риска, как уже отмечалось ранее, состоит в том, что многие из них, поступая к школу, не имеют достаточного уровня зрелости необходимых для успешного учения предпосылок. У одних учащихся не сформировалась еще собственно учебная мотивация (они ведут себя в школе, как в детском саду, не осознают специфики ситуации, не отличают учебную задачу от игры). У других детей недостаточно развиты необходимые для успешного учения психофизиологические функции (подвижность зрительного анализатора, точность и дифференцированность слухового восприятия, артикуляция, тонкая моторика руки, ориентация во времени, количестве, пространстве). У ряда школьников недоразвита познавательная деятельность, беден познавательный опыт, что проявляется в узости кругозора, ограниченности словарного запаса, недостаточной сформированности умений анализировать, выделять существенные признаки предметов и явлений, сравнивать, обобщать, классифицировать, устанавливать закономерные связи

Чтобы подтянуть все неготовые функции до необходимого уровня, предстоит обеспечить их активное упражнение в доступной, посильной, интересной для детей деятельности — в той деятельности, которой они почему-либо были обделены в дошкольный период. Эту цель и преследуют коррекционные задания, построенные на неучебном материале.

Направленность данного типа коррекционных заданий должна предусматривать также выявление того, насколько сформированы и как развиваются в процессе обучения сами структурные элементы деятельности. Известно, что любая человеческая деятельность включает в себя три главных звена: ориентировочное (анализ конкретных обстоятельств и условий деятельности с точки зрения достижения стоящей перед ней цели); исполнительское (составление плана, выбор средств деятельности, реализация намеченного плана), контрольно-коррекционное (контроль, кри-

тическая оценка того продукта, который получился в результате деятельности, исправление возможных ошибок).

Применительно к решению учебных задач, когда цель ставится не самим человеком, а задается извне, от учителя, чрезвычайную важность приобретает и еще одна сторона деятельности — восприятие и принятие заданной цели, а также удержание ее на протяжении всего цикла деятельности. В условиях решения учебных задач, когда цель деятельности, сами поставленные задачи внутренне не мотивированы, этой стороне деятельности принадлежит решающая роль. Принимается или не принимается учеником учебная задача, удерживается она или не удерживается — это, по существу, становится центральным вопросом в ходе учения школьника, функцией, непосредственно связанной с эмоционально-волевой, личностной зрелостью ребенка, изначально предопределяющей его внимательность, целеустремленность, настойчивость в ходе решения задач.

Учителям нередко приходится сталкиваться с такими фактами: в ученических тетрадях вместо ожидаемых в соответствии с заданием, скажем, трех строчек написания какого-либо знака (цифры, буквы), написана всего одна, а то и меньше, а далее вся страница украшена флажками, корабликами, самолетиками или другими свидетельствами творческой фантазии владельца тетради. Объясняются такие факты однозначно: в ходе работы ученик потерял цель деятельности, не смог удержать учебную задачу, произошло замещение одной деятельности другой. В учебную работу коррекционных классов в течение, по крайней мере, первых двух лет должны включаться коррекционные задания, которые упражняли бы в доступной школьникам деятельности именно эти неразвитые у них функции — удержания цели деятельности, организации в соответствии с ней своего внимания.

Разнообразные по форме и содержанию коррекционные задания органически вплетаются в урок, наполняют целесообразным содержанием музыкальные и физкультурные паузы, развивающие занятия в группе продленного дня.

В практике учителей и воспитателей коррекционно-развиваю-щего образования такие задания должны использоваться постоянно. Обеспечивая упражнение недостаточно зрелых школьно-значимых функций, эти задания одновременно позволяют педагогу вести наблюдение за их развитием, сознательно воспринимать те трудности, с которыми сталкивается ученик и при выполнении собственно учебных заданий.

Наряду с включением коррекционных заданий, построенных на неучебном материале, другой особенностью системы учебных заданий в коррекционных классах является то, что существенно меняется соотношение между заданиями репродуктивного и про-

дуктивного характера в сторону значительного увеличения последних.

Заданиями продуктивного характера мы называем такие, которые не выполняются по заученному правилу или усвоенному алгоритму деятельности, а требуют активных самостоятельных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации, равно как и такие, которые дают детям возможность самостоятельно от начала до конца в соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие средства: усвоенные знания, личный жизненный опыт, адекватные методы и приемы работы.

Необходимость смещения акцентов в сторону существенного увеличения доли продуктивной деятельности учащихся для достижения целей коррекционной работы очевидна. Результаты выполнения заданий продуктивного характера, которые должны стать также и обязательной частью в системе самостоятельных и проверочных работ, будут для учителя источником чрезвычайно важной информации как о состоянии и динамике развития познавательной сферы детей, так и об индивидуальных проблемах в развитии этой сферы.

Задания продуктивного характера и сегодня, безусловно, присутствуют в составе проверочных и контрольных работ. Например, в любом контрольном срезе по проверке чтения, кроме проверки техники чтения (которая ведется по таким критериям, как способ, темп, правильность, выразительность чтения), предусматривается и проверка того, как овладевают школьники умением работать с текстом и связной устной речью. Обращается внимание на то, как умеют школьники отвечать на вопросы по тексту и ставить вопросы к тексту, могут ли разделить текст на логические части и озаглавить каждую часть, способны ли пересказать текст своими словами, адекватно отразив в пересказе его содержание.

В проверочные и контрольные работы по русскому языку всегда включаются грамматические задания, которые предусматривают применение полученных знаний в новой, измененной ситуации, что требует активных действий анализа, соотнесения, обобщения. В качестве обязательной составной части в работы по математике всегда включаются задачи. Умение решать задачи предполагает и самостоятельную деятельность по анализу условия, вычленению связей между его данными; планирование в соответствии с поставленной целью — вопросом задачи — последовательности действий; самостоятельный выбор, опираясь на данные условия, способов действий, использование для этого имеющихся умений и навыков; проверку получившегося результата, а также в необходимых случаях поиск ошибки и ее исправление. Решение задач, как видим, можно рассматривать как средство комплексной диагностики са-

мостоятельной познавательной деятельности детей, так как оно одновременно проявляет и уровень зрелости интеллектуальных функций, и способность собственно строить деятельность.

Однако, являясь вполне адекватным средством комплексной диагностики, названные виды продуктивных заданий, как и большинство других, используемых в условиях традиционного обучения, не позволяют вместе с тем обнаружить те конкретные недоразвития в сложной мозаике интеллектуальных и деятельностных умений, которые в тех случаях, когда задание не выполняется успешно, являются причиной этого.

Характер заданий, их методическая инструментовка и привычная процедура проверки, как правило, не позволяют учителю ответить на вопросы: почему именно это произошло? Какое конкретное затруднение не смог преодолеть ребенок? Для того чтобы выявить трудности в учении каждого ученика, в условиях коррекционно-развивающего обучения следует использовать значительно более развернутую систему учебно-диагностических, в том числе проверочных, заданий (содержательная характеристика их типов представлена в последующих главах). Систематическое включение таких заданий в учебный процесс, в том числе в состав диагностических проверочных работ, позволит объективировать сам процесс познавательной деятельности учащихся, сделать именно его предметом анализа, что, в свою очередь, позволит правильно определять направления коррекционной работы.

Диагностическая и одновременно коррекционно-развивающая функция учебных заданий — построенных как на неучебном, так и на программном материале — в наибольшей мере реализуется тогда, когда учитель сознательно подходит к регулированию их сложности.

Одним из критериев сложности задания является количество элементов, данных в условии. Например, в заданиях, предусматривающих выявление комбинаторных способностей ребенка, может быть предъявлено для комбинации с целью образования определенного целого три, четыре, пять и более элементов (букв, отрезков, фигур). В картинках со скрытыми контурами, работа с которыми используется для развития объема, точности и тонкости зрительного восприятия, может быть представлено различное количество контуров и т. д.

Сложность задания может оцениваться и с точки зрения полноты данных в его условии. Учитель, составляя задание, может сознательно включить в его условие избыточные данные или, напротив, составить задание с недостающими данными. И первый, и второй варианты преобразования условий задания поднимают это задание на новый уровень сложности.

Например, в диагностических, а одновременно в развивающих целях учителя часто используют работу с серией картинок. Серия может состоять из трех, четырех и более картинок, связанных единством сюжета, так что каждая картинка является продолжением предыдущей. Такие серии картинок можно найти в букварях, книгах по развитию речи, в детских книгах.

Методика предъявления картинок состоит в том, что перед ребенком картинки находятся в беспорядке, а он должен разложить их в последовательности и составить по ним рассказ. Работа с картинками дает возможность составить представление о состоянии процессов отвлечения и обобщения, так как ребенок должен выделить существенное в каждой картинке и найти общую мысль в ряде картинок. С целью усложнения данного вида коррекционных заданий учитель может использовать серию картинок с пропущенным звеном или, напротив, включить лишнюю картинку, не подходящую к основному сюжету серии.

Критерием сложности заданий является также и характер связей между данными в условии. Эти связи могут быть простыми и очевидными, а могут быть сложными и завуалированными.

Сознательно оценивая и регулируя сложность задания, учитель должен всегда помнить, что между сложностью задания и его трудностью для учащегося нет однозначной зависимости. Трудность задания — это характеристика субъективная. Она определяется индивидуальной внутренней готовностью каждого ученика к его выполнению, зрелостью психофизиологических функций, сформированностью познавательных умений, опытом работы с заданиями подобного типа. Ставя в качестве специальной задачу — изучить динамику развития тех или иных функций, предпосылок учения у каждого конкретного ученика, учитель должен стремиться в построении учебных заданий к тому, чтобы каждый школьник работал на оптимальном для него уровне трудности.

С этой целью целесообразно, если позволяет материал, строить задания так, чтобы уже в их содержании были представлены различные уровни сложности. Это даст возможность и более сильному и более слабому ученику выполнить задание на актуальном для него уровне развития, а учитель получит таким образом основание определить этот уровень развития.

Приведем пример учебного задания, отвечающего такой установке. Используем с этой целью коррекционное задание, которое условно обозначается как рисование орнамента. Каждому ребенку на карточке дается образец орнамента, построенного в трех разных вариантах — от более сложного к менее сложному, и предлагается продолжить каждый из них.

Воспроизведем их здесь:

Формулировка задания: «продолжи рисунок» — предполагает, что анализ условия задачи ребенок в каждом из случаев должен произвести самостоятельно: установить различия между представленными в одном звене орнамента фигурами, осознать закономерность, на основе которой они чередуются, уяснить основание для продолжения стержневой линии — пространственного расположения звеньев цепочки.

Как видим, отличие вариантов в задании состоит в том, что меняются количество и степень выраженности признаков, по которым отличаются последовательно представленные в орнаменте фигуры (цвет, форма, величина). Первый вариант орнамента — самый сложный. Здесь даны одинаковые по форме фигуры и в рисунок заложена определенная закономерность чередования их цвета и величины. Ярче выражены различия в цвете. Различия в величине выглядят не очень выразительно. Правильное самостоятельное продолжение этого орнамента возможно лишь в том случае, если произведенный анализ образца позволил уловить в нем эти тонкие различия. Во втором варианте различия в величине выражены ярче, так как носителями этого признака выступают здесь резко различающиеся между собой фигуры. Этот вариант проще первого. Наконец, третий вариант орнамента — самый простой. Здесь остается только один признак отличия фигур — цвет.

Некоторая часть детей риска уже на этапе школьного старта справляется и с первым, самым сложным вариантом задания. Эти дети могут продолжить рисунок, расположив его на плоскости симметрично заданному, не нарушив расстояния между отдельными фигурами, правильно воспроизводя заданную закономерность в чередовании их величины, взаимного расположения. Таких детей среди данной группы школьников, однако, оказывает-

ся относительно немного. Но важно, что включение в серию рисунков данного варианта позволило их выявить и обнаружить достаточно высокий для начала обучения уровень развития их внимания, аналитико-синтетических операций, произвольности деятельности. Имея в виду данное обстоятельство, учитель будет в поиске причин индивидуальных трудностей в учении сосредоточивать свое внимание на других направлениях психической жизни этих детей, а в изучении динамики развития их познавательной деятельности и в работе над самим развитием учитывать данную точку отсчета.

Значительно большая часть детей риска успешно выполнить задание по первому варианту не смогла. Характерными ошибками были: нарушение интервала между фигурами (он устанавливался произвольно, значительно сокращаясь или, напротив, удлиняясь в сравнении с заданным); нарушение последовательности в чередовании цветов (дети раскрашивали фигуры, не ориентируясь на образец, нередко присоединяли к заданной цветовой гамме дополнительные цвета); нарушение заданной закономерности в изменении величины фигур (отличие фигур по величине или вообще не осознавалось, и ученик, продолжая орнамент, рисовал фигуры одинакового размера, или ученик производил замену заданного принципа чередования своим, например, рисовал фигуры в такой последовательности: маленькая — большая, маленькая — большая и т. д.); неумение расположить рисунок на плоскости симметрично заданному; выдержать очерченную границу при раскраске фигур; продолжение узора в его зеркальном отражении; другие ошибки.

Не все дети смогли справиться и со вторым вариантом задания. Отдельные ученики — даже и с третьим. Последнее служит для учителя основанием начинать коррекционную работу с этими школьниками с еще более облегченных вариантов. Имея в виду характер допущенных ошибок, он будет упражнять соответствующие функции: ориентировку в пространстве, внимание, мелкую моторику руки, анализ и синтез — на еще более простом материале, постепенно переводя выполнение тех же учебных задач из области практического действия в наглядно-действенный и далее в наглядно-образный план. От начального уровня сложности в заданиях определенного типа, оказавшихся доступными учащемуся, учитель, проводя последующие диагностические срезы, отталкивается в своей оценке динамики развития школьника.

Наряду с варьированием сложности реализацию диагностической функции учебных заданий обеспечивает и особый способ организации деятельности учащихся в ходе их выполнения. Он состоит в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание самостоятельно, ему предлагается необходимая помощь, а затем

специально проверяется, насколько она оказалась эффективной. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение. Вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается ребенок к этой помощи, принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их, способен ли перенести усвоенный с помощью учителя способ деятельности на решение аналогичных задач. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее, переносить на решение новых задач аналогичного класса одновременно являются самыми надежными показателями обучаемости, наиболее чувствительными индикаторами успешности, динамики умственного развития.

Раскрывая существо такого способа, принципа организации деятельности школьников в ходе диагностических исследований, Л.С.Выготский охарактеризовал его как «обучающий эксперимент», положив в основу этого определения свое представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, каковой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослым. Именно это сотрудничество стимулирует процесс развития, обеспечивает переход ребенка от того, что он умеет сегодня делать в сотрудничестве — «зона ближайшего развития» — к тому, что он завтра сможет делать самостоятельно, — «зона актуального развития». В принципе именно такой способ организации деятельности характеризует сам тип коррекционно-разви-вающего обучения. Поэтому-то и любая учебная работа становится в коррекционно-развивающем обучении одновременно и обучающей и диагностической.

Подчеркнем то принципиально важное положение, что выполнение любого учебного задания первоначально планируется и предлагается детям именно как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ребенок самостоятельно решить задачу не может. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Формы и виды помощи могут быть самыми разными.

По форме различают помощь фронтальную — обращенную сразу ко всему классу или группе (типичным вариантом такой помощи являются наглядные опоры, таблицы) и помощь индивидуально направленную — предназначенную именно данному конкретному ученику.

Среди видов помощи условно можно выделить три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую. За каждым из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога. Охарактеризуем каждый из этих видов.

Iвид — стимулирующая помощь. Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему организовать себя, мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей); учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и, если выясняется, что нет, разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения. Учитель может, учитывая особенности ребенка, сделать область поиска допущенной ошибки более широкой или более узкой. Например, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего примеров было восемь, и расположены они в два столбика. Учитель может при этом указать на ошибку в общем виде, или на ошибку в столбике, или на ошибку в конкретном примере. Таким образом, доза помощи в этом, как и в других случаях, может быть различной.

II вид — направляющая помощь. Данный вид помощи относится к случаям, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, в планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения или могут быть обнаружены в процессе работы (в этом случае ученик поднимает руку и излагает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше»), или выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь. Он или обращает внимание на таблицу, наглядную опору, в которой отражен способ решения аналогичной задачи, или помогает ученику сделать первый шаг на пути решения задачи, наметить план действий. Учитель, планируя задания, должен предусмотреть возможность оказания направляющей помощи уже во фронтальной ее форме.

Приведем пример организации работы, продуманной с этой точки зрения.

Дети пишут под диктовку учителя диктант, состоящий из ряда слов и словосочетаний: «Гуляю, медведь, сапог, Илья, лесная чаща, большой завод, листья пожелтели, Костя, пушистый снежок, сосна, колючий ежик, большой Барсик, деревня». После написания диктанта ученики сначала самостоятельно проверяют его, исправляя обнаруженные ошибки. А далее учитель проходит по рядам, просматривает тетради и, обнаружив в них ошибки, предлагает детям еще раз проверить текст, используя в качестве помощников ряд выписанных на доске слов. После этого учитель открывает занавеску на доске, и слова-помощники поступают в

распоряжение детей. Этих слов четыре: сапоги, снег, желтый, больше. Как видим, эти слова подобраны таким образом, чтобы:

1) направить внимание детей на проверку слов с безударными гласными в корне (с помощью слов-помощников можно проверить три из восьми слов диктанта, содержащих данную орфограмму);

2) привлечь внимание к слову сапог (написание этого слова содержит две трудности: безударную гласную в корне слова, не проверяемую ударением, и глухую согласную в конце слова). Слово-помощник — сапоги должно способствовать исправлению возможных допущенных в нем ошибок;

3) кроме того, проверочное слово «больше», хоть его основное назначение рассматривалось с точки зрения проверки безударной гласной в слове, должно было направить внимание детей и на сопутствующую орфограмму — написание «ь» в середине слова.

Наряду с оказанием направляющей помощи учащимся во фронтальной ее форме перспективным является и естественное включение ее во внутреннюю структуру задания. Примером такого включения, в частности, может служить приведенное задание — «рисование орнамента». В самом задании, как мы могли убедиться, представлены различные формы сложности узоров — от более сложного к менее сложному. Варианты сложности, как было подчеркнуто, даются, чтобы каждый ребенок работал на актуальном для него уровне, но одновременно они преследуют в этом задании и другую цель. Цель состоит в том, чтобы помочь детям, не справившимся с первым заданием, сравнивая представленные варианты узоров, осознать ту закономерность в чередовании фигур по признаку величины, которая оказалась невыявленной, незамеченной сначала. Как видим, и второй, и третий варианты как бы подталкивают, направляют ребенка к этому. Второй — тем, что носителем признака величины становятся фигуры, резко отличающиеся по форме и потому более наглядно демонстрирующих его, а третий — тем, что этот признак снимается вовсе: в этом варианте даются аналогичные с первым заданием фигуры, но одинакового размера.

После выполнения всех трех заданий ребенку предлагается выполнить первый узор заново, если он теперь заметил в нем ошибки. Таким образом, появляется возможность выяснить, принимается ли ребенком помощь, усваивается ли она, или он остается глух к предлагаемой подсказке, и способность воспринимать различия элементов в предлагаемой последовательности еще не лежит даже в зоне его ближайшего развития. (Ясно, что для того, чтобы сделать окончательные выводы на этот счет, нужно провести индивидуальное изучение ребенка.)

Оказание направляющей помощи детям при выполнении ими учебных заданий вызывает, как показывает анализ практики кор-

рекционного обучения, наибольшие трудности у учителей. Поэтому мы сочли необходимым остановиться на этом вопросе наиболее подробно.

III вид — обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.

Включение помощи в ходе выполнения учебно-диагностических работ применяется только в том случае, если ребенок самостоятельно работу не выполняет. Вид оказанной помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая) при этом обязательно фиксируется.

В этих условиях особую диагностическую важность приобретает показатель усвоения помощи, который служит главным критерием дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими, классическими формами умственного недоразвития.