Школьниками

(Журнал коррекционной работы)

Учителям, работающим в системе коррекционно-развивающе-го образования, рекомендуется вести специальный журнал коррекционной работы. В журнале должны найти отражение результаты выполнения школьниками учебно-диагностических работ, которые проводятся учителем с целью получения объективной информации об уровне их учебной деятельности и усвоении ими предметных знаний, умений и навыков. Такая информация, от-

ражающая особенности учения и развития каждого ученика, служит основой построения индивидуальной, дифференцированной и фронтальной коррекционной работы на уроках и во время внеурочных занятий с детьми.

Принципом, на котором должно строиться оформление журнала, является качественная характеристика требований, предъявляемых к результатам учения и развитию школьников, а также к той степени соответствия им, которой достигает на определенных этапах обучения каждый ученик.

Требования, предъявляемые к результатам обучения школьников, выстраиваются в соответствии с логикой развертывания коррекди-онно-развивающей работы и содержанием основных учебных предметов. Эти требования должны быть представлены в виде конкретных деятельностных, общеучебных и частнопредметных умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.

Диагностика овладения этими умениями осуществляется с помощью различных видов учебно-диагностических заданий. Последние объединяются в два основных типа: задания, построенные на неучебном материале (I тип), и задания, построенные на учебном материале (II тип).

Педагогическое диагностирование должно проводиться регулярно, с интервалом приблизительно в месяц. Такая регулярность позволяет фиксировать этапные результаты всегда растянутого во времени процесса усвоения умений и, отталкиваясь от них, намечать содержание последующей коррекционной работы.

В зависимости от того, каков характер задания, а также от того, какое именно умение или группа умений являются объектами контроля, оценка результатов выполнения заданий производится по-разному.

Чаще всего оценка выражается в форме обозначения уровня овладения умениями: 1-й уровень — умением овладел; 2-й уровень — умением в основном овладел; 3-й уровень — умением овладел частично; 4-й уровень — умением не овладел. Такой способ оценки возможен, например, когда материал позволяет использовать четко фиксируемое количество заданий, предусматривающих применение конкретного способа действий. Правильное выполнение всех заданий позволит оценить овладение умением 1-м уровнем, преобладающей части их — 2-м уровнем. В том случае, когда правильно выполнена лишь половина или около половины заданий, степень овладения умением оценивается 3-м уровнем. Наконец, когда ббль-шая часть заданий выполнена неверно — 4-м уровнем.

В ряде работ удобнее бывает указать количество допущенных ошибок. Такой способ оценки является традиционным при анализе, например, диктантов. Уровень усвоения каждого частного умения при этом определяется тем же способом.

Оценка может включать в себя также указание на ту степень помощи, которая потребовалась учащемуся в процессе выполнения работы.

Наряду с фиксацией успешности ребенка в овладении отдельными умениями или группой умений все диагностические работы, выполняемые на неучебном материале, а отдельные и на учебном, целесообразно оценивать еще по одному чрезвычайно важному критерию — времени, которое потребовалось на их выполнение. Динамика этого показателя при сравнении его с соответствующими средними цифрами по классу информативна. Она в самом обобщенном виде отражает те изменения (благоприятные или неблагоприятные), которые происходят в познавательной деятельности и психических функциях у данного ребенка в ходе учебного процесса.

Сравнивая результаты, достигаемые каждым учащимся в овладении конкретным умением, от первой диагностической работы к последующим, учитель получает наглядную картину продвижения ученика в овладении данным умением. Одновременно педагог каждый раз наглядно видит и те индивидуальные пробелы в формировании психофизиологических и психологических компонентов учебной деятельности, которые сдерживают продвижение ученика в учении и над устранением которых предстоит специально работать.

Таким образом, являясь носителем объективной качественной информации о состоянии и динамике развития познавательной деятельности и об усвоении учебного материала каждым ребенком, журнал становится для учителя надежной формой обратной связи, помогающей ему в реализации коррекционно-развивающей, диагностической и обучающей функций нового типа обучения.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996.

Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. — М., 1966.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.

Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. — М., 1976.

Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. - М., 1999.

Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для 1 класса. — Киев, 1992.

Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка? — М., 1978.

Рекомендуемая литература

Ануфриев А. Ф., Костромина С. И. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 1997.

Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989.

Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности. — М., 1926.

Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993.

Ингенкамп. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

Кумарина Г. Ф. Педагогическая карта учащегося // Народное образование. — 1998. — № 7.

Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. — М., 1990.

Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика развития и учения детей в системе коррекционного обучения. — М., 1989.

ЛазурскийА. Школьные характеристики. — СПб., 1908.

ПРИЛОЖЕНИЕ К РАЗДЕЛУ III