ПРИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

На протяжении многих веков в обыденном сознании; складывалось представление о личности слепых как личности глубоко ущербной, обладающей рядом специфических черт, отличающих слепых от нормально видящих.

Слепым приписывали разнообразные отрицательные личностные свойства: гипертрофированные биологические потребности (пищевую и сексуальную), дурные привычки, отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных моральных (эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества) и волевых (внушаемость, негативизм) черт характера и т. д. Все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушения зрения. В результате, слепого представляли как человека абсолютно иного рода, нежели зрячего, а возможности формирования положительных свойств и совершенствования его личности считали крайне ограниченными.

Наряду с подобными воззрениями имели место концепции, утверждавшие независимость личности и ее устойчивых свойств от соматического состояния и условий жизни. Утверждалось, что личность формируется спонтанно, а слепота, ограничивая контакты человека с внешним миром, способствует его самопознанию и самоусовершенствованию.

Впервые в дефектологии особенности развития личности в условиях сенсорной недостаточности была дана Л. С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, изменяющим отношения человека с окружающим миром, главным образом с людьми, и дающим в результате социальную ненормальность поведения.

Иными славами, органическое нарушение, нарушая социальные отношения, изменяет социальную позицию, провоцирует возникновение у слепого иных, нежели у зрячих, социальных установок. Опосредованное влияние нарушения на психическое развитие, обусловленное изменением отношений индивида с окружающей предметной и социальной средой, объясняется не только всеобщей закономерностью зависимости формирования психики от социальных факторов, от коллективной общественной жизни, но и тем, что для слепых отсутствие зрения само по себе не является фактом психологическим и они не чувствуют себя погруженными во мрак (равно как и глухие в безмолвие); психологическим фактом слепота становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

Нарушение социальных контактов приводит к целому ряду отклонений в формировании личности у слепорожденных и рано утративших зрение и может вызвать появление негативных характерологических особенностей у ослепших в зрелом возрасте.

К таким особенностям относятся некоторые изменения в динамике потребностей, связанные с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловлено ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкую ограниченность внешнего проявления внутренних состояний

Кроме того, нарушение провоцирует, особенно в сфере ее семейных отношений, возникновение условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. К таким условиям относятся в равной мере как чрезмерная опека со стороны окружающих, так и отсутствие внимания, заброшенность ребенка. В результате у слепых формируются отрицательные моральные (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества), волевые (отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная черствость) и интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувства нового) черты характера.

Сравнительно ограниченные контакты с окружающим влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность стремление уйти в свой внутренний мир.

Уже краткое перечисление особенностей личности слепых показывает, что ее устойчивые свойства (направленность, способности, темперамент и характер) лишь косвенно связаны с нарушениями зрения. В одних случаях эта связь обусловлена недостатками в области чувственного познания и неудачным опытом познавательной и ориентировочной деятельности (например, боязнь нового), а в других неблагоприятными условиями воспитания, выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными результатами попыток налаживания контактов со зрячими. Еще менее выраженной оказывается связь между формированием отдельных структурных компонентов личности и глубиной и временем возникновения первичного нарушения.

Таким образом, становится очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказываете относительно независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

При формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера нарушения зрения, как мы уже видели, могут быть первопричиной отклонения их от нормы, затрудняя и сокращая общение ребенка со сверстниками и взрослыми, препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения (негативизм, внушаемость, эгоистичность, недоразвитие познавательных интересов и т. д.) отмечаются многими исследователями. Однако при создании соответствующих условий и правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование этих свойств личности, мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.

В других случаях слепота, первоначально тормозящая развитие некоторых сторон личности (например, формирование интересов, эстетических чувств и т. д.), при педагогическом воздействии отступает на второй план, но продолжает оказывать влияние на диапазон избирательного отношения ребенка с нарушениями зрения к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины нарушения. Но если тот или иной вид деятельности доступен для слепого, то формирование отношения к нему оказывается независимым от нарушения. Так, интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих.

Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от нарушений зрения. Более того, она относительно независима и от биологических, природных факторов, так как последнее определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей, его динамику. Следовательно, между зрячими и слепыми, а тем более слабовидящими различия могут наблюдаться только в ходе формирования личности, динамике становления различных ее свойств. Конечные же результаты, т. е. уровень сформированности личности, определяются не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальных воздействий, и, прежде всего, воспитания и обучения.

Формирование компонентов личности при нарушениях зрения.

В формировании основных компонентов личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

При формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера дефекты зрения могут быть первопричиной отклонения их от нормы, затрудняя и сокращая общение ребенка со сверстниками и взрослыми, препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения как негативизм, внушаемость, эгоистичность, недоразвитие познавательных интересов, отмечаются многими учеными.

Центральное ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются все внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних отношениях человека к миру и людей.

При организации нормального общения слепого ребенка с людьми, при расширении го возможностей проникновения в окружающий мир формирование ядра личности должно протекать без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием для формирования всесторонне развитой личности.

Причины снижения активности личности в познавательной деятельности при нарушениях зрения.

Рассматривая вопросы формирования личности в тифлопсихологии, необходимо особое внимание уделить проблеме активности личности, поскольку не подлежит сомнению, что отсутствие зрения или тяжелые хронически нарушения его ведущих функций (острота и поле зрения) вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром, снижая его активность.

Активность является фундаментальным свойством присущим всему живому, при этом на различных ступенях эволюционной лестницы уровни проявления активности различны. Активность человека определяется как биологическими, так и социальными факторами, причем последние в этом взаимодействии являются ведущими.

Снижение познавательной активности наиболее ярко проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте, прежде всего, в снижении уровня ориентировочно-поисковой деятельности. Наличие частых отрицательных подкреплений рефлекса (ушибы, травмы) уже при первых проявлениях поисково-ориентировочной деятельности у слепых детей ведут к редуцированности, заторможенности ориентированных реакций.

Основным источником активности являются потребности Выпадение или редуцирование зрительных функций отрицательно влияет на их формирование, нарушая соотношение материального и духовного. Спонтанное развитие потребностей ведет к доминированию и даже к гипертрофии у слепых потребностей органических как наиболее легко удовлетворяемых.

Среди широкого круга человеческих потребностей заметное место занимают потребности перцептивные, проявляющиеся в неодолимом стремлении к восприятию окружающего мира. Снижение активности познавательной деятельности детей с дефектами зрения обусловлено прежде всего двумя, связанными причинами: с одной стороны, недоразвитием перцептивных потребностей и познавательных инстинктов, а с другой - недоразвитием навыков осязательного (у незрячих и особенно частично зрячих) и визуального (у слабовидящих и особенно частично зрячих) обследования. При этом уровень активности отражения при прочих равных условиях оказывается зависимым от степени тяжести нарушения и времени его появления.

Снижение познавательной активности обусловлено недостаточной стимуляцией ее извне. Отсутствие или резкое ограничение возможности визуально и одномоментно воспринимать окружающий мир отрицательно сказывается на тонусе коры головного мозга, понижает активность мозговой деятельности. Однако эти воздействия не могут сами по себе заместить ущерба, наносимого полным или частичным включением зрительных функций. В связи с этим в учебной деятельности школ для слепых и слабовидящих чрезвычайно важной является работа, направленная на развитие сохранных анализаторов и выработку сигнальных значений раздражителей, способных заменить невоспринимающиеся световые воздействия.

Резкое сокращение потока информации, наблюдающееся при слабовидении и особенно при слепоте, связано не только с нарушением зрительных функций, но и с перцептивными возможностями сохранных анализаторных систем. В этом отношении тактильно-кинестетическая, являющаяся основой второго (после зрительных) вида гностических ощущений и осязательного восприятия, значительно уступает зрительной системе. Перцептивные возможности контактного осязательного восприятия ограничены, как правило, зоной действия рук. И хотя поле осязательного восприятия может расширяться за счет перемещений тела в пространстве, а также использование различных щупов (инструментальное осязание), тем не менее в каждый данный момент они имеют дело с всем ограниченным, так называемым предметноопознавательным пространством.

Сужение поля восприятия наблюдается не только при тотальной, но и парциальной слепоте и слабовидении. Ограниченность поля восприятия и снижение пропускной способности анализаторных систем ведут к сокращению воздействия новых раздражителей, которые необходимы для удовлетворения перцептивной потребности, развития познавательного интереса, формирования активности у субъекта познания.

Затруднения, испытываемые лицами с глубокими нарушениями зрения при восприятии окружающего мира, и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности.

Еще одним фактором, снижающим активность слепых, являются отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы), а также фрустрации, обусловленные часто встречающейся у слепых неадекватной самооценкой и трудностями адаптации к жизни без зрения. В ряде случаев инвалиды по зрению оказываются не в состоянии преодолеть возникающие перед ними препятствия. Многократное повторение фрустрации ведет к снижению активности, безынициативности, отказу от деятельности.

Серьезным препятствием для проявления активности являются также те затруднения, которые испытывают слепые при установлении социальных контактов. Неадекватные установки слепых к себе и своему нарушению, зрячим, различным видам деятельности, так же как и неверные представления зрячих о слепых и их возможностях, являются основным препятствием включения инвалидов по зрению в активную деятельность и, следовательно, их социально-трудовой и социально-психологической реабилитации.

Отсюда следует необходимость изучения межличностных отношений в коллективах, состоящих из лиц с нарушениями зрения. Причем учителя и воспитатели специальных школ, тифлопедагоги, организаторы производства должны не только изучать межличностные отношения в коллективах, но и уметь управлять ими в целях налаживания нормальных межличностных контактов, установления благоприятного социально-психологического климата, формирования активной жизненной позиции у каждого члена коллектива.

Нарушения зрения в зависимости от времени их появления и глубины могут в той или иной мере провоцировать возникновение условий, препятствующих формированию или проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающим или нарушать их.

Своеобразие межличностных отношений у детей с нарушениями зрения.

Первоначально, в дошкольном и младшем школьном возрасте, межличностные отношения между слепыми и слабовидящими в группах и коллективах складываются своеобразно, и оказываются зависимыми от состояния зрения. Причем в наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении отвергаемых или изолированных. Правда, их неблагоприятное положение в значительной мере смягчается тем, что мотивы выборов в младшем возрасте во многом зависят от мнения учителя, который, зная об этом, может управлять процессом становления коллектива: распределяя в нем социальные роли, создавая благоприятный психологический климат.

В среднем и старшем школьном возрасте зависимость межличностных отношений от состояния зрения не наблюдается, что можно объяснить, во-первых, относительной однородностью коллектива (у всех школьников имеется патология зрения) и, во-вторых, тем, что в это время изменяются ценностные ориентации и на первый план при выборе лидеров выступают морально-волевые, интеллектуальные качества членов коллектива.

Социально-психологические последствия нарушений зрения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда инвалидов по зрению попадает в смешанный коллектив, где трудятся или учатся слепые и зрячие. В этих новых для слепых условиях ограничения возможности воспринимать изменения в окружающей среде усложняют установление связи личности со средой, вызывают затруднения в деловом и свободном общении. Слепые становятся людьми, уходящими от контактов со зрячими, замкнутыми, ориентиреванными на свой внутренний мир.

В смешанном коллективе слепые часто самоизолируются, занимают позиции крайней зависимости от зрячих. Очевидно, что подобные позиции есть следствие недостаточной работы специальной школы по подготовке слепых к самостоятельной жизни в мире зрячих. Это подтверждается тем, что установки взрослых слепых к социальной компенсации, к самим себе и зрячим, к труду часто оказываются зависимыми от состояния и времени нарушения зрения, возраста и других факторов.

Кроме того, неблагоприятное влияние на установление положительных межличностных отношений в смешанных коллективах оказывают трудности социальной перцепции (восприятия человеком человека), испытываемые слепыми. Невозможность или ограниченность визуального восприятия и ориентация на голос, особенности речи, осязательные восприятия зачастую не дают слепому достаточного знания о партнере по общению. Это может усугубляться неадекватными установками зрячих к слепым, обусловленными косметическими нарушениями последних, незнанием их психологических особенностей, непониманием.

Социально-психологические исследования показывают, что, хотя становление межличностных отношений между слепыми и зрячими подчиняется общим закономерностям, на этот процесс влияют и перечисленные выше специфические факторы. В результате характерной особенностью системы межличностных отношений в смешанных коллективах является широкое распространение индифферентного отношения слепых друг к другу и к зрячим. В силу этого в статусной структуре коллектива наиболее распространены категории лиц, находящихся в нейтральном или изолированном положении. Это свидетельствует о недостаточной сформированности и сплоченности коллектива. Невысокими оказываются объективные показатели удовлетворенности во взаимоотношениях, нередко слепые отказываются делать выбор или мотивировать его. Все это обусловлено, прежде всего, особенностями и условиями организации жизнедеятельности слепых в коллективе, недостаточно способствующими их активному общению и слабокорригирующими процесс установления межличностных контактов, объективно затрудняемых нарушениями зрения.

При надлежащей постановке воспитательной и реабилитационной работы специфические особенности коллективов, в которых учатся или работают инвалиды по зрению, отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и социальным закономерностям формирования коллектива. В результате такой коллектив может достичь самого высокого уровня развития, а инвалид по зрению осуществлять в нем функции лидера.

Итак, все упоминавшиеся выше факторы снижения активности при глубоких нарушениях зрения могут быть преодолены путем создания соответствующих условий для успешного компенсаторного приспособления. Важнейшим из них является включение инвалидов по зрению в деятельность, формирование у них положительной мотивации и установок. При правильной организации учебно-воспитательной и коррекционной работы зависимость мотивов учебной, трудовой и общественно полезной деятельности от состояния зрения отсутствует, а активность лиц с нарушенными функциями зрения приходит в норму.