И аномального ребенка 4 страница

Действительно, уже при проведении диагностической и тем более развивающе-коррекционной работы возникают большие сомнения в возможности обозначить единым понятием принципиально разнородные группы детей. Так, при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью (и таких детей гораздо больше) эти методы оказывают недостаточно эффективными, не могут в полной степени способствовать компенсации имеющихся нарушений. Многие современные специалисты-практики отмечают, что развивающая и коррекционная работа, проводимая с такими детьми, не только не способствует компенсации проблем, но в некоторых, наиболее сложных случаях с течением времени ухудшает состояние ребенка. Более того, оценка состояния части детей как «задержка психического развития» вообще не отражает действительного положения вещей. Причины такого явления следует искать в недостаточно четком (упрощенном) понимании психологической структуры развития этой категории детей.

С нашей точки зрения, все варианты описанных различными авторами форм задержки психического развития вслед за Д.Н. Исаевым и В.В. Ковалевым относятся к группе «недостаточного развития» (недоразвития). Психологическая характеристика этой группы наиболее четко представлена в работе В.В. Лебединского [80]. В то же время, определенный интерес представляет уточненная психологическая типология, отвечающая специфике развития детской популяции на современном этапе Н.Я. и М.М. Семаго [132]. Так, в группе «недостаточного развития», помимо «тотального недоразвития», выделяются подгруппы «задержанное развитие» и «парциальная несформированность высших психических функций». Таким образом, категория детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития», разделяется на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное развитие» относятся варианты истинно задержанного развития, которые характеризуются именно замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности. К этой подгруппе авторы относят такие типы отклоняющегося развития, как «темпово задержанный тип развития» (гармонический инфантилизм) и «неравномерно задержанный тип развития» (дисгармонический инфантилизм).

Понимание особенностей развития этих категорий детей согласуется с представлением классиков отечественной психологии и дефектологии о «задержке психического развития», а именно в том, что постепенно темп развития ребенка увеличится (самостоятельно или с помощью коррекционных мероприятий) и к рубежу 9-11 лет по своему развитию ребенок реально догонит сверстников и его состояние можно характеризовать как «условно нормативное».

Типичный ребенок с темпово задержанным типом развития (гармоническим инфантилизмом)выглядит младше своего паспортного возраста, он живой, непосредственный, «...инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики». «Эмоциональнаясфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности» [80, с.55]. В школьном возрасте они неутомимы в игре и в то же время имеют низкую работоспособность, быстро пресыщаются интеллектуальной нагрузкой, незрелость регуляторных функций и мотивационно-волевой сферы затрудняет и их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения. Показатели интеллектуального развития, как правило, соответствуют уровню актуального психофизического возраста, в котором находится ребенок.

Рассмотрим специфику базовых составляющих психического развития. Практика диагностической работы показывает, что формирование базовых составляющих психического развития у детей с гармоническим инфантилизмом соответствует ходу нормального онтогенеза, т.е. не меняет своих пропорций, но как бы происходит медленнее. При этом сами уровни развития базовых составляющих гармонично соотносятся друг с другом, определяя, по-видимому, гармоничный характер задержанного развития как регуляторных функций, так и эмоциональной и когнитивной сфер, и в целом соответствуют общей программе психического развития ребенка. Именно этот аспект и является смыслообразующим в предлагаемой Семаго типологии.

Понятно, что при таком понимании развития не приходится говорить о коррекционной работе в прямом смысле этого слова, но следует иметь в виду, что это должна быть развивающая работа, специфичная для того возраста, который демонстрирует ребенок. Безусловно, необходимо формирование и функций программирования, контроля и регуляции собственной деятельности в основном через игровой компонент с учетом ведущего типа мотивации. При необходимости возможно «параллельное» подключение логопеда (как правило, для коррекции звукопроизношения). Наблюдение врача-педиатра нужно постольку, поскольку ребенок нуждается в общеук-репляющей поддержке, витаминотерапии и т.п. Левшество встречается при этом варианте развития не чаще, чем в среднем по популяции, и обычно бывает истинным, то есть не осложняет еще более ход развития ребенка. Признаки неврологического или соматического неблагополучия либо отсутствуют, либо хорошо компенсируются уже на первом году жизни, что, по-видимому, можно объяснить достаточными компенсаторными и адаптационными возможностями, заложенными «от природы».

Прогноз развития следует оценивать как хороший, особенно в том случае, когда ребенок начинает регулярное обучение не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности (созревания регуляторных функций, эмоционально-личностной и когнитивной сфер). Как правило, это происходит только к 7,5-8,5 годам.

Если же особенности развития ребенка не учитываются и ребенок начинает обучение в школе «по возрасту» или родители, наоборот, считают, что школа как раз и «вправит ему мозги», фактическая невозможность не только нормального усвоения материала, но эмоциональная и поведенческая неадекватность условиям обучения могут способствовать формированию дисгармонических черт личности, нарушению поведения и школьной дезадаптации в целом. Специалистами смежных профилей обычно ставится диагноз «инфантилизм», «конституциональная задержка психического развития», а диагнозы логопеда – «функциональная дислалия», «неярко выраженное общее недоразвитие речи».

В отличие от гармонического инфантилизма неравномерно задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм) характеризуется, в первую очередь, большим уровнем зрелости (сформированности) когнитивного звена ВПФ по сравнению с уровнем развития произвольной регуляции собственной деятельности, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Внешний вид и поведение ребенка также несут на себе отпечатки, характерные для более младшего возраста, но при этом часто отмечаются хронические соматические заболевания, нарушения зрения (различной степени выраженности) или просто соматическая ослабленность. Знаки атипичного развития (леворукость, неустоявшаяся латерализация и т.п.) встречаются среди данной категории детей чаще, чем в среднем по популяции, то есть являются специфичными, что, в свою очередь, осложняет ход развития в целом.

Наличие соматических проблем еще больше снижает работоспособность ребенка, делает его эмоционально лабильным, часто с элементами демонстративности. Дети могут быть капризны, упрямы. Это вполне объяснимо, так как присутствует интеллектуальная состоятельность, но ребенок «не готов» к предъявляемым к нему в соответствии с этим требованиям. Ребенок может быть вполне адекватным, но недостаточно критичным к результатам своей деятельности, самооценка может быть и завышенной, и, наоборот, заниженной. В общении со сверстниками он часто не находит общего языка, слишком эмоционален, редко может «удержать» роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу (см. далее), часто возможен смешанный тип реагирования. В целом показатели критичности и адекватности соответствуют актуальному психофизиологическому возрасту, а обучаемость новым видам деятельности может быть даже высокой, то есть соответствовать фактическому возрасту.

Определенная диспропорция наблюдается и в формировании базовых составляющих психического развития. Но формирование их происходит с той существенной разницей, что при данном типе развития скорее можно говорить об опережении формирования пространственных представлений и их соответствии возрасту (следствием является соответствующий уровень развития познавательной сферы). Возрастное условно нормативное развитие пространственных представлений сочетается с задержанным в своей динамике развитием других базовых составляющих (произвольность психической активности и базальная система аффективной регуляции). Причем при анализе уровневой системы аффективной регуляции можно сделать вывод о недостаточном (по сравнению с условным возрастным нормативом) регулирующем влиянии 4-го уровня (уровень аффективного контроля) на все остальные нижележащие уровни. При этом уровень аффективной экспансии (3-й уровень) может находиться как в гипо-, так и в гиперфункции. Это является специфичным для группы темпово-задержанного типа развития. В то же время общим и принципиально важным для обоих типов задержанного развития является то, что в обоих случаях формирование всех базовых предпосылок (составляющих) последовательно проходит (не пропуская и не перескакивая) все уровни своего развития.

В системе развивающей и коррекционной работы с этой категорией детей приоритетны программы по гармонизации уровневой системы аффективной регуляции (по О.С. Никольской). Помимо чисто психотерапевтической помощи, эффективна программа по формированию произвольной регуляции (в своем развивающем варианте), а также моторная коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе. В ряде случаев показана родительско-детская психотерапия (индивидуальная и/или групповая). В случае соматических заболеваний безусловно необходимо наблюдение у профильного врача.

При анализе прогноза детей с неравномерно задержанным типом развития очевидна его неоднозначность: в отношении формирования так называемого когнитивного звена ВПФ он вполне благополучен, а с точки зрения мотивационно-волевого, эмоционального или личностного развития в целом велика вероятность формирования вариантов дисгармонического развития личности (девиации); при наличии более или менее выраженных соматических проблем – варианта интрапунитивного дисгармонического развития ребенка по психосоматическому типу (см. далее).

В ряде зарубежных исследований при описании детей, не грубо отстающих в развитии, прослеживается связь интеллектуальной недостаточности с другими эмоциональными расстройствами, не включающими компонента инфантилизма. Подводя итог обзору специальной литературы, можно заключить, что каждый из представителей так называемых смежных дисциплин (психологии, психиатрии, невропатологии, физиологии) вносит свой вклад в формирование единого понимания феномена задержки психического развития детей.

Большинство психологических педагогических исследований посвящено описанию особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР. Результаты подобных работ имеют практическое значение для построения общих программ коррекционного обучения, но не достаточны для разработки общей системы психолого-педагогической помощи таким детям в плане обеспечения их успешной социальной адаптации.

 

 

1.5. Роль компенсаторных процессов в развитии аномального ребенка

 

Нарушение отдельных функций и связанных с ними систем определяют многообразие видов аномалий развития. Всякий вид нарушения обуславливает свои специфические особенности психического развития детей, которые зависят от первичного дефекта. Как первичное нарушение может рассматриваться недоразвитие мозговых структур, умственная отсталость, нарушения функций анализаторов и т.д.

Изучение первичных дефектов и особенно характера вторичных отклонений позволяет выдвинуть ряд ведущих факторов, определяющих картину аномального развития. В первую очередь значимо время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномалий является раннее возникновение первичной патологии. Именно рано возникшая первичная патология в большей мере нарушает ход психического развития, вызывает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Вторым важным фактором, определяющим аномальное развитие, является степень выраженности первичного дефекта. Чем глубже первичный дефект, тем больше могут пострадать зависящие от него функции и психическое развитие в целом.

Решающее значение в том, как складывается структура аномального развития, имеют условия воспитания и вся совокупность социальных факторов, в которых формируются психика и личность аномального ребенка. Само по себе наличие первичной патологии большинства видов дефектов не обуславливает тяжести аномального развития и не является фатальным для судьбы ребенка. Влияние дефекта измеряется тем, насколько удалось современными коррекционными средствами наиболее полноценно обеспечить возможное для ребенка общение с окружающей средой, социальное общение. Благоприятное сочетание компенсаторных процессов с правильно организованной коррекционно-развивающей работой может в значительной степени, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта.

Два момента, общих для аномального развития, описывают неравномерность развития разных сторон психики и роль компенсаторных процессов в преодолении дефекта. Неравномерность развития разных сторон психики присутствует на разных возрастных этапах нормально развивающегося ребенка. У аномальных детей она выражена со значительно большей силой, что как бы сдвигает уровень возрастного развития познавательной деятельности этих детей на более раннюю ступень. Однако структура сознания в целом при этом не подвергается столь существенным изменениям, явление неравномерности развития не вносит резкой дисгармонии в возрастную структуру личности ребенка.

Второй общий момент, характеризующий аномальное развитие, - появление и развитие процессов компенсации дефекта, реализующихся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживающих и, в известной мере, устраняющих неравномерность психического развития аномального ребенка.

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального зависит от обучения. При несвоевременном его начале наносится непоправимый ущерб развитию таких детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание. Согласно Л.С. Выготскому, обучение должно носить развивающий характер и вести за собой развитие. Такое становится возможным при обучении в зоне ближайшего развития, которая стимулирует переход в зону актуального развития. Важная роль отводится социальной адаптации (лат. Adapto – приспособляю), то есть приспособлению индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствии с системой общественных норм и ценностей, что обеспечивает адекватное взаимоотношение их с обществом [127].

В работе «Основные проблемы дефектологии» Л.С. Выготский отмечает, что основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития, с другой плюс, именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед; иными словами всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации.

Компенсация (лат. сompensatio – уравновешивание, возмещение) – замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма [76,с.12]. Компенсаторные процессы – совокупность реакций организма на повреждение, выражающееся в возмещении нарушенных функций организма за счет деятельности неповрежденных систем, отдельных органов или их частей. Компенсаторная перестройка включает в себя восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также изменение последних [127,с.48].

Л.С. Выготский (1995), характеризуя роль компенсаторных процессов в развитии ребенка, отягощенного тем или иным недостатком, отмечал существование процессов, которые возникают из-за того, что организм и личность ребенка реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде вырабатывает ряд функций, с помощью которых компенсирует, замещает недостатки. Он подчеркивал, что «вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию, они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, подобные, которым мы не наблюдаем в развитии нормального ребенка» [36, т.5,с.12].

Судьба компенсаторных процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т.е. от тех трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. Это положение касаетчся широко известного замещения функций, общих для нормального и аномального ребенка и имеющих первостепенное значение. Исследования показали, что ни одна из психологических функций не совершается единственным способом, но каждая совершается многообразными способами, следовательно, там, где имеется затруднение, недостаточность, функция не оказывается механически вычеркнутой. Решающую роль в процессах замещения во всем социальном развитии ребенка играют вспомогательные средства (речь, слова и другие знаки), с помощью которых ребенок научается стимулировать самого себя.

Существенным моментом является то, что источником, питательной средой развития высших психических функций является детский коллектив при известном различии интеллектуального уровня детей, входящих в него. Исследователь Е.де-Грееф указывает на особенности умственно отсталого ребенка: он лучше понимает другого умственно отсталого, оценивает его выше, чем нормальный ребенок, так как имеет дело с такой разностью в уровне, которую он способен преодолеть. Учитывая некоторую схожесть динамики развития умственно отсталого ребенка и ребенка с выраженной задержкой развития, на первых этапах коррекционной работы нам представляется важным формировать состав групп детей с проблемами в развитии, опираясь не на паспортный возраст, а на уровень актуального психического развития ребенка на данный момент. Это положение также оправдывает помещение детей, имеющих один и тот же дефект в развитии, в одну группу, но обеспечение внешнего общения с нормально развивающимися сверстниками.

Наиболее «воспитываемыми» оказываются высшие функции по сравнению с элементарными. По мнению Л.С. Выготского [36, т.5], недоразвитие высших функций связано с культуральным недоразвитием аномального ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из «питания» Среды. Из-за недостаточности он вовремя не испытал влияния окружающей Среды, вследствие чего его отсталость накапливалась, накапливались отрицательные свойства, добавочные осложнения ввиду социального недоразвития, педагогической запущенности. Все это в качестве вторичных осложнений проявляется как недовоспитанность. Этот тезис и лежит в основе понимания необходимости создания условий для интеграции детей, имеющих задержку, в среду нормально развивающихся сверстников, что возможно при организации специализированных групп для таких детей на базе массовых образовательных учреждений.

В.В. Зеньковский, рассуждая о возможностях развития неспособных детей ( термин автора), писал: «…несомненно, что каждая душа как новый центр психического бытья, как организующая сила душевного развития таит в себе возможность развернуться в своеобразную, внутренне законченную индивидуальность. Та идеальная форма, в которой может в итоге возможного развития облечься данная индивидуальность, может быть в свете другой идеальной формы – менее богатой, менее яркой и ценной. Пусть так, но все же это будет гармоническое развитие всего, что заложено в индивидуальность, – и поэтому оно будет прекрасно, неповторимо и несравнимо хорошо… Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; …но перспективы выпрямления сморщенной души неожиданно могут раскрыться – эта возможность никогда не закрыта ни для одной души. Часто мы сами перестаем воспринимать такую личность, бессильны открыть ее для себя, но каждое дитя есть подлинно новое, подлинно оригинальное событие в духовной среде»[64, с.208].

Индивидуальность не всегда успевает «созреть» в течение жизни человека, и, может быть, в то время, как закрытая скорлупой своих внешних привычек она кажется нам лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, дающей ей право быть подлинной индивидуальностью, в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать нам внутреннее богатство индивидуальности, как писал в своих работах В.В. Зеньковский.

А.И. Дьяченко (1965) указывает на ряд условий, обеспечивающих благоприятное протекание компенсаторных процессов у аномальных детей. К ним относят: правильно организованную систему обучения; организацию щадящего режима, предупреждающего перегрузки учебными занятиями; правильные отношения в детском коллективе между педагогами и учащимися; использование разнообразных методов и средств обучения. «Важным условием компенсации, исправления и восстановления функций является коррекционно-воспитательная работа, строящаяся с учетом своеобразия развития разных групп аномальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуальных особенностей каждого ребенка» [76, с.120].

В настоящее время в соответствии с Законом об образовании и приказом Минобразования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно «Положению об организации классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки)» вопрос об открытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся – 15 человек. Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог, логопед или олигофренопедагог).

Это вызвано тем, что, по оценкам специалистов, при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% – функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска.

Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследование функциональной грамотности младших школьников (Н.Г. Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной программой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и реше­нии задач; 30% учащихся начальной школы испытывают боязнь и отвращение к учебе.

Традиционно в массовой общеобразовательной школе главными в педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ребенка.

До последнего времени дети педагогического риска в отечественной педагогике не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей). Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные социальные ниши.

Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, диагностирование которых и направление в коррекционные классы могут осуществляться только через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комиссии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не освободилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации. Исследования и экспериментальная работа проф. Г.Ф.Кумариной (Цит. по: [131]) и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.

Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто только на основе педагогической характеристики учителя класса или классного руководителя. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) в одном классе, предназначенном для реализации компенсирующего обучения, оказывались дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр. Очевидна, таким образом, ошибочность разрешения формировать классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) по усмотрению школы в условиях, когда кадровые возможности школы не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляемым к диагностической деятельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием.

Отсутствие четких и объективных критериев дифференциальной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия. При отсутствии должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает значительные затруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) и коррекционных классов. Не всегда четко представляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и, соответственно, низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей деятельности, поведения.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т.п.).

Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффективной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо преодолеваются (если это временные трудности)либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие затруднения). Во-вторых, внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко формируются по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятие и соответствующая им агрессивность.

Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте. С другой стороны, особенности социальной жизни современной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах такие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организовать специальное психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе (или оно некачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие дети дотягивают до средней основной школы, где и проявляют резко нарастающие затруднения в образовании.