К вопросу о внешних и внутренних условиях и факторах психического развития

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития психических функций в качестве источника развития. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми, и лишь в последствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Однако влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.И. Божович справедливо указывала, что «понятие переживания», введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживания представляют собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств» (1968, с.154).

По Л.С. Выготскому, движущая сила развития – обучение. Обучение и развитие – это разные процессы. Развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития (1968). «Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека». Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими, но затем пронизывают весь ход развития, становятся достоянием самого ребенка [37].

В конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.) была доказана роль деятельности в психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития – это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Д.Б. Эльконин показал, что деятельность ребенка в системах «ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный продукт» представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Развитие личности, в том числе и в дизонтогенезе, – процесс длительный, многоуровневый и сложный. Сущностными характеристиками этого процесса являются целостность и непрерывность. Следовательно, развитие личности требует длительных и систематических усилий, прилагаемых как со стороны личности, так и со стороны социального окружения, в котором она функционирует. В первом случае речь идет о саморазвитии, а во втором – о развитии личности посредством внешних воздействий. По мнению А.Х. Абульхановой-Славской (1991), развитие личности, в самом общем виде, это есть не что иное, как «возрастание и умножение ее возможностей» (Цит. по: [3,с.139]).

В психологической науке под условиями развития понимается совокупность явлений внешней и внутренней среды, вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления; причем это явление опосредовано активностью самой личности, группы людей. Под факторами развития подразумевают причину, движущую силу какого-либо психического изменения, явления. Связь между действием фактора и его психического следствия близка к функциональной зависимости (Р.С.Немов 1994). Вся совокупность условий, определяющих развитие, представленная в психологической литературе, может быть условно разделена на две категории:

1. Внешние или средовые условия, то есть направленные на личность извне (социальная, развивающая среда и тому подобное). По В.С. Мухиной, это, так называемый, комплекс объективных условий в их субъективной представленности: социальное устройство общества, национальная культура и традиции; тип семьи; ее количественные и качественные характеристики; отношение к самому ребенку, определяемое его индивидуальными особенностями и характером взаимоотношений в семье.

2. Внутренние условия, исходящие от самой личности: степень активности, мотивации, задатки, способности, внутренняя позиция индивида (избирательность) по отношению к внешнему миру, к воздействиям окружающих.

Внешние и внутренние условия неразрывны в своей значимости, так как сколь бы идентичными ни были условия воздействия на разных детей, они могут породить у них самые многообразные формы поведения и, соответственно, привести к различным личностным проявлениям. На эту взаимосвязь указал и С.Л. Рубинштейн, отмечая, что личность – это «воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [123, с.514]. В то же время, исходная значимость единства всей совокупности психологических условий и факторов ни в коей мере не отрицает и их самостоятельного значения. Другими словами, каждому онто- и дизонтогенетическому этапу психического развития свойственна своя система значимых психологических условий и факторов, отражающих содержательный, смысловой, функциональный и динамический аспекты. Если учесть, что особенности личностного развития детерминированы и возрастной позицией, а реализация возрастных возможностей во многом обусловлена внешними условиями, то эта зависимость позволяет предположить, что при определенных неблагоприятных условиях возможности каждого возраста в личностном развитии могут реализовываться лишь частично.

Рассмотрим фактор индивидуальности в психическом развитии. На сегодняшний день достаточно распространено мнение о том, что ценность человека определяется, прежде всего, его способностями. Поэтому и характеристика «отстающий в развития» как бы изначально обрекает ребенка на низкий уровень притязаний и скромные успехи в настоящем и будущем. Выдающийся общественный деятель современности, американский ученый доктор Джеймс Добсон (1992), отмечает, что эпидемия сомнений в своих силах и способностях распространилась в настоящее время в результате действия совершенно неправильной системы представлений о ценности человеческой личности, которые стали преобладать в нашем обществе. Далеко не каждый человек признается обществом как личность, особенно ярко это отношение проявляется к аномальным детям. Особо тревожит Д. Добсона тот факт, что с этой социальной установкой ребенок сталкивается уже в раннем детстве, и эта социальная тенденция негативно сказывается на развитии его индивидуальности и личности. [48, с.174].

Следовательно, установка единственно на способности как внутренний фактор развития личности не может быть верной по самой своей сути, а форсированное развитие отдельных способностей или торможение этого процесса, равно как и «уничижение» аномального ребенка, может серьезно помешать целостному развитию его личности.

Способности рассматриваются как преимущественно врожденные и неизмененные. Э.А. Голубева (1993), последовательно отстаивая точку зрения на значимость природной обусловленности человеческих способностей, в то же время указывает, что они подвержены изменению. На развитие способностей распространяется общее – врожденное – свойство нервной системы – ее пластичность. Наиболее показательным в этом отношении является качественный подход к способностям, сформулированный Б.М. Тепловым (1961), смысл которого заключается в том, что отсутствие некоторых способностей отнюдь не рассматривается как препятствие для успешного выполнения какого-либо вида деятельности. По этому поводу Б.М. Теплов пишет: «Нет ничего, более нежизненного и схоластического, чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности» [15, с.143]. Отсюда следует, что человек может успешно действовать, используя различные пути и средства выполнения деятельности, опираясь на имеющие у него возможности, тем самым, развивая те или иные способности (Б.М. Теплов (1985); Н.С. Лейтес (1971); В.Э. Чудновский (1986); И.В. Архипова (1995). Таким образом, источники развития способностей индивида находятся в зоне его социального взаимодействия.