В.М. Букатов ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА: ПРОДЛЕНИЕ ЖИЗНИ

Многие учителя охотно согласятся с тем, что если сравнивать игры, затеваемые школьниками самостоятельно дома или на улице, с играми, организуемыми учителями на уроках (то есть с играми так называемыми обучающими, дидактическими), то первые явно оказываются не только более живыми, но и более долговечными. Школьникам дольше не надоедает играть в них, тогда как дидактические игры на уроке быстро «тускнеют», теря­ют привлекательность и вместо планируемого учителем оживле­ния интереса у учеников начинают, наоборот, гасить в них его последние проблески. Поэтому учителям часто приходится сме­нять игру «отработанную» на какое-то новое игровое задание, которое оказывается столь же недолговечным.

Методическая литература, описывающая использование игро­вых заданий, упражнений, приемов, идет нарасхват, так как любой учитель питает надежду натолкнуться в ней хотя бы на пару-тройку игр, которые на неделю-другую обеспечат его уроки привлекательностью, увлеченностью и живостью. Прежние же игровые приемы неизбежно забываются, стираются или теряют­ся, исчезая из активного педагогического опыта как отдельных педагогов, так и целых учительских поколений.

Противостоять подобному оскудению педагогического опыта — трудно. Понимая это, мы предлагаем читателю поразмышлять над самой проблемой быстрого «старения» дидактических игр. Причин У этого явления наверняка много. Одни из них лежат на поверхнос­ти и более или менее легко могут быть обнаружены и устранены многими учителями и без сторонней помощи. Другие прячутся в сферах, мало осознаваемых учителями-тружениками*. А до каких-

* Если учителя в своих размышлениях захотят обратиться к специальной ли­тературе (выбор которой обширен), то советуем направить внимание в первую очередь не на общепризнанные фундаментальные труды (такие, например, как Книга Д.Б. Эльконина «Психология игры». М., 1978), в которых рассматриваются Несколько иные проблемы, а на труды менее значительные и объемные. Так, на­пример, во многих брошюрах по народным фольклорным играм можно неожи­данно наткнуться то на один, то на другой интересный вариант педагогического Решения какой-нибудь из проблем, связанных с использованием, организацией и Проведением игр (и решения не только практического).

Интересный материал о связи разнообразных игр с изначальными потребнос­тями человека можно найти в книге: Ершов П.М. Потребности человека. М.: *Мысль», 1990. — С. 313—325. А о том, как зависит протекание игры от поведе­ния ее организатора, можно прочитать в работе В.М. Букатова «Педагогические Таинства дидактических игр», опубликованной в 4 выпуске научно-педагогическо-¹¹⁰ альманаха «Поиск», М., 1996. - С. 26-83. ПРИЛОЖЕНИЯ

 

На любом уроке, в любом классе все удачные игровые ситуа­ции похожи друг на друга своей всех и все захватывающей ра­достной импровизационностью, неожиданностью, азартом. Они делают каждую из игр неповторимой. А все неудачные ситуации схожи друг с другом какой-то своей дежурной предсказуемостью всего и для всех (как для учителя, так и для учеников).

Промахи в организации дидактической игры остаются наибо­лее безнаказанными на уроках в начальной школе. Младшие школьники еще столь доверчивы и столь тянутся к игре, что в общеобразовательной школе они оказываются самыми терпимы­ми к грубым промахам и ошибкам учителей, организующих ту или иную игровую ситуацию, тогда как в средних (и уж тем более в старших) классах гораздо меньшие педагогические про­счеты могут вызвать у учеников и нескрываемый скепсис, и от­казы, а то и откровенно уничижительный хохот.

Только в начальной школе учителя могут рассчитывать, что в ответ на нелепую фразу, произносимую, например, елейным го­лоском: «А сейчас мы с вами поиграем в очень интересную игру», — ученики будут безропотно делать вид, что верят этим словам и этой интонации. И действительно — младшие школь­ники старательно делают этот вид, хотя и понимают, что если звучит учительское предупреждение о том, что игра будет «очень интересная», то скорее всего сейчас нужно будет играть с учи­тельницей в поддавки, изображая дисциплинированную заинте­ресованность и оживленность, за которые их учительница и по­хвалит, и, если повезет, поставит отметку в журнале.

Именно в начальных классах почти любому дидактическому приему может быть огульно приписан игровой характер (со всеми ему сопутствующими положительными результатами), не­взирая на то, что для самих учеников этот прием игровым никог­да не казался и казаться не будет. Благие дидактические устрем­ления, сталкиваясь с реальностями школьной жизни, часто обо­рачиваются неискренностью и даже ложью, которые, наслаива­ясь друг на друга растут, как снежный ком, явно способствуя преждевременной смерти любой дидактической игры.

ПРИЛОЖЕНИЯ

II

Предлагаем читателям вспомнить традиционную детскую игру «дрятки». Многие поколения заигрывались ею, хотя в последнее лемя все реже и реже приходится видеть на улице детей, играю­щих в прятки. Среди нового поколения учителей уже встречают­ся те, кто о прятках имеет очень приблизительное представление. Дня них и для тех, кто, хотя в детстве и заигрывался в прятки, но сейчас уже туманно помнит правила этой игры, мы приводим опи­сание одного из вариантов, бытовавших в Московском регионе. 1 Сначала выбирался водящий. В некоторых местах его называ­ли «водой» от слова «водмть» или «водой» от произношения того же слова — водить. Водящий становился лицом к стене, забору или дереву (то есть — в «дом») и, закрыв глаза, вслух считал до уловленного числа, заканчивая счет игровой «присказкой»: «Пора — не пора, иду со двора! Кто не спрятался — я не вино­ват!» После этого водящий, переходя от одного укромного места к другому, искал спрятавшихся. И если он кого-то обнаруживал, то со всех ног бежал в «дом», чтобы, дотронувшись до него, про­изнести имя игрока. Обнаруженный пытался обогнать водящего и, дотронувшись до «дома» раньше, «выручиться».

Но спрятавшемуся не всегда нужно было догонять водящего. Когда притаившийся игрок видел, что «вода» уходил так далеко, что оказывался от дома дальше, чем сам спрятавшийся, то пос­ледний выбегал из своего укрытия и мчался «выручаться» к дому, И уже «вода» пытался его опередить и не дать в доме выручиться. Пока водящий отыскивал оставшихся игроков, возле «дома» Ждали выручившиеся и найденные невыручившиеся, становясь болельщиками. Последний игрок, выручаясь сам, мог выручить­ся и за всех: «Палочка-выручалочка — за всех и за себя!» — тогда Новый кон игры начинался с прежним водящим. Когда же пос­леднему спрятавшемуся игроку выручиться не удавалось, потому Что водящий опережал его, то этого игрок (или, в зависимости от Договоренности играющих — первый из невыручившихся) стано­вился «водой» следующего кона.

Ждать в «доме» и ждать, притаившись в укрытии, — занятия, сильно отличающиеся друг от друга. Во втором случае — гораздо Приятнее, интереснее. Это равнодушному прохожему может по­казаться, что согнувшемуся в три погибели ребенку больше де­лать нечего, как в прятки играть; сам же играющий явно ощуща­ет себя вполне при деле, и даже более того — при тайне, иллю­зорность которой позволяет ребенку ощутить реальность фено­мена собственного существования.

По Выготскому, в игровой — т.е. «мнимой» — ситуации про­исходит осознание собственной мысли, желания, своего «я» («ИзПРИЛОЖЕНИЯ

загшсок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по ^Се" Т^ОЬОГа>> ";

III

Выдающийся отечественный мыслитель А.Ф. Лосев в одной из бесед, записанных Вик. Ерофеевым, заметил: личность — тайна одного; любовь — тайна двух; а всеобщий коллектив как исторический организм, вечно стремящийся себя утвердить, — это тайна уже не одного, не двух и не трех, но тайна всего чело­вечества (В поисках смысла // Лосев А.Ф. Страсть к диалектике.

— М., 1990. — С. 27—28). Если при восприятии человека, любви, народов ощущение тайны исчезает, то личность в наших лазах становится функционером, любовь — сожительством, коллектив

— конторой, человечество — конгломератом друг с другом сопер­ничающих государств. Это — если ощущение тайны исчезает, а если оно и не появлялось? Тогда такие понятия, как личность, лю­бовь, коллективизм, человечество оказываются пустотелыми. Поэ­тому ребенок, играющий в обычные прятки, занят деятельностью, хотя и начинающейся с малого, почти с пустяка — с ощущения себя при тайне (при-таившимся), но имеющей большое значение и последствия и для него самого, и для всех остальных (как уже ро­дившихся, так и еще не успевших этого сделать).

IV

Чем младше ребенок, тем проще игра, тем примитивнее пред­лог для возникновения тайны. По мере взросления игроков большинство традиционных детских игр самоусложняются (!)■ Это делает их достаточно долговечными.

Взрослея, ребенок в прежней игре открывает новые посиль­ные для себя глубины, новые тайники, новые тайны, которые помогают ему понять, что в нем есть нечто, что другим о нем не­известно, не видно. Он узнает свою непрозрачность для других, свою непроницаемость, феноменальность. Образ тайны извне переселяется вовнутрь, и прежние игры, обнаруживая свое «оче­редное» дно, стимулируют и укрепляют это переселение. Поэто­му на протяжении всех этапов развития ребенка его игровые переживания, открытия, озарения, воспоминания, так или иначе связанные с какими-то тайнами, оказываются связанными и с проблесками личности — с моментами ее появления, развития, мерцания, периодического поблескивания.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Прятки — одна из гениальнейших традиционных детских игр.

При всей кажущейся безыскусности в ней велик и разнообразен

\ запас таинственности (любой степени сложности, глубины и/или

I высоты), что в ее разные варианты дети играют и в дошкольном,

|и в подростковом, и в старшем школьном возрасте*.

■ Дошколятам в «прятках» долгое время с лихвой хватает про-¹ сто притаивания. Найденному малышу часто даже не надо бе-i жать наперегонки с обнаружившим его водящим, чтобы в «доме» выручить себя. Зато для младших школьников и особенно для.подростков подобные усложнения обязательны. Они обостряют ритм, который в свою очередь активизирует интуицию, откры­вающую новые потенциальные глубины, высоты, горизонты внутренних тайн (потенциальность тайн других и — с помощью других — потенциальность тайн собственных).

Л.С. Выготский в статье «Игра и ее роль в психическом раз­витии ребенка», отмечал, что игра создает «зону ближайшего развития», и в ней ребенок становится «как бы на голову выше самого себя» (Вопросы психологии. — 1966. № 6. — С. 74).

Когда взрослеющему ребенку (например, подростку) в «прятках» простого притаивания (пусть даже усложненного «перегонками») ста­новится мало, то есть тайна этого типа ему становится тесновата, — то ритмизация, игровой азарт помогают ему обнаруживать уловки-ус­ложнения, которые, помимо победы в игре, позволяют распознавать свою непрозрачность, субъективность на более сложных уровнях.

В то время, когда все игроки бегут прятаться бесшумно, — один из участников игры вдруг почему-то громко топочет и во­обще старательно шумит. Но пробежав несколько метров в одном направлении, он вдруг его резко меняет и уже на цыпочках, стараясь быть как можно более бесшумным, удаляется в другом на­правлении. Если водящий был новичок, то он легко ловится на удочку и пытается искать этого игрока в ложном направлении. И когда водящий настолько далеко отходит от «дома», что становится

* Другой, не менее универсальной игрой, чем «прятки», являются «жмурки». Внутренние пружины этих игр во многом схожи. И эти игры хорошо дополняют Друг друга, так как «прятки», нуждаясь в большом пространстве, проводятся в ос­новном на улице, а «жмурки», нуждаясь, наоборот, в пространстве ограниченном и даже замкнутом, лучше проходят, когда затеваются в помещении. Причины по­степенного исчезновения «жмурок» из жизни современных детей, возможно, свя­заны с отсутствием в малогабаритных квартирах достаточного пространства, либо; с отсутствием возможности собраться детской компании в большой квартире, либо с восприятием школьного здания как места, чуждого подобным играм. V₂13-⁵²⁷ПРИЛОЖЕНИЯ. ig₄

безопасен, наш затаившийся хитрец выскакивает из укрытия ц бежит в дом «выручаться»: «Палочка-выручалочка, за всех и за себя!»

Схема умозаключений, лежащих в основе приведенной игро­вой хитрости, явно более сложна, «структурна» по сравнению с предыдущим простым притаиванием. Обратим в этой схеме вни­мание на то, что можно обозначить формулой «Я думаю, что ты подумаешь (или: Я знаю, что ты знаешь)», То есть: я (прячущий­ся) думаю, что ты (водящий) по моему топоту подумаешь — _я побежал направо. Этот уровень понимания позволяет принять не ожидаемое водящим решение бесшумно бежать прятаться нале­во. Из всей симфонии возможных комментариев отметим лишь, что если раньше игроку ощущение себя, в основном, давала внешняя привязка к тайне (притаиванию), то сейчас это ощуще­ние в нем возникает в связи с собственным игровым замыслом (целеполаганием) и его непроницаемостью для другого («Я знаю, что ты думаешь, но что думаю я — для тебя тайна»). Тайна уже оказывается внутри, ее носителем становится сам игрок, пони­мающий, что цель его действий оказывается явно сокрытой, тай­ной для партнера. Так игровое хитросплетение помогает ребенку обретать рефлексивное ощущение «тайны одного», познавать проблески личности, утверждаться в личном целеполагании.

VI

Отметим, что формула «Я думаю, что ты подумаешь» харак­терна для очень многих игровых ситуаций, в том числе и гораз­до более простых, чем рассмотренная в предыдущем параграфе*. Не все из них, не всегда и не сразу всех играющих приводят к об­наружению тайны внутри и восхождению к проблескам личности. Присутствие формулы следует понимать не как гарантию обяза­тельного обретения ребенком рефлексного самосознания в данной ситуации, а, разумеется, всего лишь как обеспечение благоприятных обстоятельств для возможного обретения (обеспечение «зоны бли­жайшего развития», по Л.С. Выготскому).

* Одним из первых читателей-оппонентов данной работы — А.Ю. Панфило­вым — было справедливо отмечено, что догадки, возникающие в головах прячу­щихся, уже связаны с их предположениями о «знании» и «незнании»: если знание водящего не учитывать, то он быстро обнаружит спрятавшегося игрока. Но мы ^в работе не преследуем цели подробно и исчерпывающе описать «психологию» пряток как игры и обращаемся к ней всего лишь в попытке решить специфичес­кие проблемы дидактических игр на уроке. Соответственно и останавливаемся мЫ на тех моментах протекания и развития пряток, которые наиболее ярко позволя­ют увидеть особенности, для нас наиболее важные, на которые мы хотим обра­тить внимание и учителей-читателей.

ПРИЛОЖЕНИЯ

VII

После того, как во время «пряток» один из игроков обнару- (открыл) возможность нового, хитрого игрового хода, его [находкой начинают пользоваться и другие. Но при повторении Приема лежащая в его основе схема усложняется.

Один из прячущихся очередной раз топотом указывает лож-юое направление. Но сам он уже понимает, что для водящего за-шысел этого приема «прозрачен» и искать игрока в направлении, ^обозначенном топотом, он, скоре всего, не будет. Поэтому, по-и-опав, убегающий переходит на бесшумное передвижение, но на­правление своего поиска укромного места не меняет.

В этом случае расчеты игрока, возможно, развиваются по схеме, к которой приложима уже другая формула — «Я думаю, что ты подумаешь, что я подумал». Опись рассматриваемый эпизод с ее [помощью можно примерно так: «Я думаю, что, услышав мой топот, ты подумаешь, что мой замысел тебе ясен — я будто бы задумал сменить направление. Но этого я как раз и не сделаю!»

VIII

При таком ступенчато объемном удержании (осознании) и [выстраивании ситуации в возникающем лабиринте причудливо 'преломляющихся взаимосвязей между собственными представле­ниями как о партнере, так и о его представлении об этих пред­ставлениях и прогнозировании ситуации мерцающей игрой рас­четов-рефлексий — линейная логика рассыпается. Возникает си­туация, благопритная для очередного скачка развивающегося со­знания в его высшую форму — самосознание. Происходит соци­ально проявляемая реализация потенциала, отпущенного приро­дой данному возрасту и данному индивиду. Появляется возмож­ность, по образному выражению Л.С. Выготского, стать «на го-¹ лову выше самого себя».

И способствовал этому счастливый игровой момент, а имен­но — счастливое пересечение социально детерминированных возможностей ребенку самому поставить цель своим действиям, самому натолкнуться на связанные с ними проблемы (препятст­вия) и самому поискать (перепробовать) возможные решения, ощущая свободу в выборе и знаний, и практических возможнос­тей* при преодолении обнаруженных препятствий.

* См.: Шулешко Е.Е. Обучение письму и чтению: Методическое пособие для воспитателя детского сада. — М., 1988. — С. 18—19. ПРИЛОЖЕНИЯ

Опять же подчеркнем, что формулой «я думаю, что ты поду, маешь, что я подумаю» мы фиксируем всего лишь структурный уровень условий, благоприятных для ситуационного восхождения ребенка на новую высоту (или погружения на новую глубину) самосознания, возникновения объемной (многомерной) рефлек­сии. Самовосхождение случается, когда ребенком совершается самостоятельный шаг за границу, нами обнаруженную с помощью этой условной формулы.

М.М. Бахтин, рассматривая феномен культуры, предложил такой образ: культура — это нечто, имеющее границы, но не имеющее за этими границами внутренней территории. Границы проходят повсюду. И каждый культурный акт живет, пока он пересекает границы. Отвлеченный от них, он опустошается, вы­рождается и умирает*.

IX

Игра позволяет свершаться культурному акту, связанному с внутренним шагом, «пересекающим границы». Но этот внутрен­ний шаг в игре всегда связан с какой-то внешней выраженнос­тью — с совершением какого-то действия, которое для других участников игры является в той или иной мере новым или не­ожиданным, но формально не переходящим за рамки игровых правил (то есть оно пересекает, но не отменяет границы).

Нам важно особо отметить эту внешнюю выраженность (про­явленность), потому что, когда учителя проводят на уроке заду­манную дидактическую игру, то они склонны ожидаемый педа­гогический результат сразу принимать за реально достигнутый, даже в том случае, когда внешне выраженных оснований для этого на уроке не наблюдалось (то есть выполнение учениками «игровых действий» не привело, например, к появлению у уче­ников на уроке действий, более или менее неожиданных, новых). И такая педагогическая невзыскательность явно способствует преждевременному старению дидактической игры.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Ученики встают и учи-

ММ. Вопросы литерат^Г^^ТГ^Т^Г^

jj, продолжает: «И помашите руками». При этом он сам машет, _а вслед за ним и ученики, многие из которых машут с явным довольствием. Учитель: «А теперь машите руками так, чтобы gyjio понятно, в кого вы превратились: в орла, комара, воробья и курицу». Все ученики с удовольствием начинают развлекать-$ (то есть развлекать себя и/или друг друга) превращениями. А потом в своей тетради каждый ученик записывает предложенные учителем летающие существа, но кроме того, в кого превратился сам, и записанное изменяет по падежам. Закончив склонять, все Ю просьбе учителя начинают проверять правильность своих за­писей, подходя к тем, кто превращался в эти существа, и в слу-цае необходимости вносят исправления.

Повторим, что эту созданную учителем игровую ситуацию ис­следователям можно рассматривать с разных сторон, на разных уровнях. Например, рассмотреть роль двигательной активности в создании игровой атмосферы. Или — роль и особенности поведе­ния ведущего (учителя) в начале, середине и при завершении игры (игрового упражнения, задания). Или — значение наруше­ния учителем предписываемой методистами последовательности в организации дидактической игры: постановка учебной задачи — объяснение игрового правила — выполнение учениками игровых действий. Но мы сосредоточимся на ракурсе представлений о «тайне» (попутно касаясь и других сторон рассмотрения).

XI

Само задание учителя — встать и руками помахать — на уроке русского языка для учеников является примитивным, и выпол­нить его им ничего не стоит. (Более того, на уроке лишний раз подвигаться школьникам всех возрастов — и уж тем более пяти­классникам — всегда интересно и заманчиво.) А вот цель, до--тичь которую планирует учитель, им не видна. Вместо ожидае­мой дидактичное™ они сталкиваются с какой-то непонятнос­тью, с тайной.

Если бы подобное задание им предложили на уроке физкультуры, *> они, поднимая руки автоматически, никакого признака непонят­ности и тайны не обнаружили бы, так же, как и признака игры.

XII

Теперь представим, что учитель, движимый тривиальными ди­дактическими наставлениями, начал с того, что произнес бы, ну, ^ИаПример, следующее: «Сейчас вы будете склонять в тетрадях' три ПРИЛОЖЕНИ Я

слова из четырех. Запишите эти слова: орел, комар, воробей, ^ рица. Но сначала вы встанете и начнете махать руками так, чтобы превратиться в кого-нибудь из них. В кого вы превратитесь, того склонять в тетрадях не надо. А потом мы проверим правильность записей в ваших тетрадях. Приступайте к заданию».

После такого объяснения класс вполне может оказаться запу­ганным и (или) подавленным. Кто-то из учеников может начать защищаться от задания демонстративным равнодушием, кто-то -демонстративным отказом. В лучшем случае некоторые ученики без всякого вставания и махания запишут три слова и тихо начнут их склонять, возможно, путаясь и в последовательности падежей и в окончаниях слов, и в правописании в них гласных.

В нарисованной картине обычные тенденции учительской ра­боты оказались утрированными, краски сгущены. Сейчас нас в этом окарикатуренном правдоподобии больше всего интересует учительское объяснение целей (урока, задания, предлагаемого действия), так как методистами предполагается, что бесцельные действия неэффективны. Для наглядности несколько упростим и эту картину. Учитель всего лишь произносит: «Сейчас для того, чтобы превратится в летящего — либо орла, либо комара, либо воробья, либо курицу, вы встанете и начнете махать руками». В такой постановке задания уже меньше пугающей дидактики и больше необычности, но по сравнению с исходным, удачным ва­риантом проведения дидактической игры (см. X) этот вариант явно менее игровой, то есть менее таинственный. В нем не очень привлекательно выглядит провозглашаемая учителем цель, кото­рая, несмотря на то, что стала рудиментом (начните махать для того, чтобы превратиться...), но все же торчит в задании, как «кость в горле», мешая ему стать игровым, и чем целей, оглашае­мых учителем, больше и чем они серьезнее или грандиознее, тем менее симпатичными будут выглядеть в глазах учеников самые безобидные или даже привлекательные «игровые действия».

Присматриваясь к эффекту, производимому целью, заранее оглашаемой учителем, отметим, что ученики, как показывает практика, вопреки дидактическим иллюзиям учителя, легко и даже с удовольствием совершают во время урока предлагаемые педагогом действия, цели которых не оглашены. Особенно если их содержание неожиданно, дидактически непрозрачно.

XIII

Почему же педагогическая (дидактическая) цель, оглашаем^ всему классу перед заданием, становится непривлекательной " многих учеников (а в подростковом возрасте — для очень

_i9g

ПРИЛОЖЕНИЯ

Почему ученикам в самом согласии с предлагаемой педаго-^ целью мерещится потенциальная угроза непроницаемости, _таинственности их внутреннего мира?

Вкусив ощущение субъективности, ученики начинают хорошо понимать субъектность любой цели. Столкнувшись с чужой лелью, они тут же вспоминают о субъективности, и поэтому отказ от произносимой учителем цели становится для многих школьников способом возвращения, обретения, углубления ощу­щения своей субъектности. Известно, что иногда школьники за-анее склонны отказываться от учительской, «чужой» цели, ко­торую при другом раскладе (при других обстоятельствах) они, возможно, с удовольствием бы приняли.

Услышанная учеником из уст учителя цель предстоящей дея­тельности, по сути, низводит его субъектность к тривиальной объектности. (Для субъекта, уверенного в своей субъектности, в этом нет ничего особенного и страшного, и он легко справляется с этой кажущейся угрозой; иное дело — подросток, он неофит, и в ситуации школьного обучения до уверенности в своей субъект­ности ему еще далеко.) Ребенок может физически ощущать, как направленная на него цель приравнивает его к бездушному пред­мету, к вещи, функция которой — хорошо служить субъектным желаниям человека. Перед учеником как бы возникает выбор: овеществиться и безропотно выполнять задуманное учителем или показать прорезающиеся зубки своей субъектности.

Многим учителям хочется, чтобы ученики выбирали первое, в в то же время все учителя знают, что таких учеников мало. 1 в то же время интуиция им справедливо подсказывает, что Подростковый и юношеский негативизм, хоть и возникает как явление естественное и неизбежное в ходе развития ребенка, Но ничего хорошего им не несет. Дело в том, что моменты не­гативизма являются моментами осознания себя как оппозици­онного всему. Самосознание как бы зацикливается на себе самом, попадает в плен слепого самолюбования. И учителя, ко­нечно, правы в том, что такое самосознание есть не восхожде­ние к личности, наоборот, оно может вызывать задержку в ее Развитии. Но сделать они уже ничего не могут, кроме как пере­ложить всю ответственность на самого ученика и призывать к Тому, чтобы он управлял своими чувствами и эмоциями. Если эти Педагогические призывы ученик будет воспринимать как очеред­ные направленные на него цели, то они окажутся тем самым мас-[,-Чом, которое не следует подливать в огонь, если мы не хотим *Раздувать» пожара.

Для «парной педагогики» рассмотренная схема является типич­ной. XIV

Формально обучение в наших школах является коллектив­ным. Но реально оно осуществляется в режиме «парной педаго­гики», когда весь класс как бы разбивается на многочисленные изолированные пары общения — «ученик — учитель». «Парная педагогика» обеспечивает учителя постоянным доминированием над всеми присутствующими за счет надежной изоляции учени­ков друг от друга. Занятому познанием своей субъектности уче­нику сохранять и утверждать свое право на субъектность, право на выдвижение собственных целей, право на уникальность в ус­ловиях «парной педагогики» очень трудно.

В младшем дошкольном возрасте «парная педагогика» явля­ется основной (и даже чуть ли не единственной возможной) формой педагогического общения. Эта форма проста и удобна и для ребенка, и для взрослого. Поэтому и тот, и другой склонен злоупотреблять этой формой и использовать ее даже в то время, когда ребенку не только по силам, но и крайне необходимы дру­гие формы общения при обучении, такие, как общение со сверс­тником и разные варианты группового (коллективного) общения. Когда «парная педагогика» на уроке доминирует, другие формы оказываются за порогом класса, школы. Они оказываются по пре­имуществу внешкольными, и более того — уличными (а как раз там-то проблем, связанных с ранним старением игр, не суще­ствует!).

Поэтому не случайно в описании удачного варианта прове­дения дидактической игры мы легко обнаружим ориентацию и на общение одного ученика с кем-то из сверстников, и на об­щение учеников (сразу всех или группами) друг с другом (кол­лективное общение). Поэтому в «событийный ряд» дидактичес­кой игры было заложено обращение к соседу и/или соседям за ответом, отгадкой, судейством, помощью, — а не к учителю. Но, как показывает практика нашего сотрудничества с учите­лями, надеяться на частое, повсеместное, органичное исполь­зование таких форм общения при обучении — пока преждевре­менно. Учителей крепко держит в своих руках «парная педаго­гика», укрепляемая мнимыми дидактическими выгодами и рас­четами, в которых значительное место занимает представление о необходимости сообщать, объяснять, ставить перед учениками цели того или иного задания. Поэтому нам остается возлагать надежды на то, что само обсуждение проблемы дидактических целей, проблемы необходимости их сообщения ученикам, воз­можно, окажется «троянским конем» для «парной педагогики»-

Теперь рассмотрим случай, когда учебняя, _лрИ

игровая) педагогом не произнесена, _н?одГ_леГ ^{(В Т}°^М яет ся учениками. В этом случае отказыТчени^ п^ГиГю?Гнее i острую форму, чем при цели, учителем оглашаемой и большая [часть школьников обычно довольствуется «вялотекущей кон-I фронтациеи». В такой конфронтации различимы интересные ти­пологические детали, обогащающие предлагаемую нами обоб- I щенную (абстрактную) формулировку негативизма - подозрение I ученика о низведении его к тривиальной объектности.

Мы можем говорить о том, что непроизнесенная цель являет-I ся для ученика очевидной, когда он уверен, что все в классе по-| нимают ее однозначно, как если бы она была произнесена. В I этом случае у него часто возникает либо подозрение, что его личные мотивы принятия этой цели становятся для других уче­ников столь же очевидны (обнажены), как и она сама, либо опа­сение, что согласие с этой целью явится откровенным признани- I ем отсутствия в себе на данный момент целей более интересных и важных. Чаще всего ни на первое, ни на второе подросток со-¹ глашаться не намерен. Зато, выполняя задание формально, с де­монстрируемой неохотой, или обороняясь от учительской цели более агрессивно, ученик пытается сберечь и укрепиться в ощу­щении своей непроницаемой субъектности, исключительности, сложности, предполагаемой непонятности для других.

Представление школьников об очевидности педагогических [ целей — специфично. Чаще всего оно исчерпывается представ-* лением о степени «враждебности — невраждебности», то есть о соответствии учительской цели их собственным интересам. Чем задание или действие, в него входящие, сложнее, тем быстрее у учеников возникает впечатление, что чуждость (враждебность) цели этого задания хорошо видна*. С точки зрения учителя это, их впечатление может восприниматься как необоснованное, ложное. Но уверенность учеников в своем впечатлении он поко­лебать не в силах. Между ними устанавливается рядовая школь­ная вялотекущая конфронтация, одной из причин которой явля­ется многомерность того, что именуется целью.

Когда мы пытаемся зафиксировать какую-то цель — она более или менее заметно оборачивается чем-то другим, утекая,

* Сюда же можно отнести ситуации, когда учитель цель провозгласил, но уче­ники ее «не услышали». Они пропустили ее мимо ушей, потому что ее «чуждая» направленность им видна априорно; как известно — «в темноте все кошки чер­ные».

₁4-527 ПРИЛОЖЕНИЯ

как вода из решета. Когда мы пытаемся остановить свой взгляд на одной точке и нам удается это, то зрение исчезает. Когда мы пытаемся зафиксировать цель той или иной формулировкой нас постигает та же участь.

XVI

Театральный теоретик, знаток «жизни человеческого духа», последователь учения К.С. Стаиславского, автор знаменитой книги «Режиссура как практическая психология» П.М. Ершов, изучая природу и логику действия, убедительно показал, что любые цели (в том числе и интересующие нас — дидактические) можно рассматривать не только изолированно и не только в кон­тексте целей, равных по субординации, но и в контексте последо­вательного ряда разномасштабных действий, в котором обнаружи­вается некая реальная целенаправленность индивида, личности.

«Ближайшая, совершенно ясная и очевидная цель может быть подчинена либо той, либо другой, либо третьей, более отдален­ной цели, а любая из них, в свою очередь, подчинена какой-то еще более отдаленной, еще более общей цели. Эти общие цели обнаружить в отдельно взятом действии, как объективный бес­спорный факт, обычно бывает трудно, а чаще всего даже невоз­можно. Они, эти общие цели, обнаруживаются — иногда с пол­ной очевидностью — в последовательном ряде действий, как их единая целенаправленность». (Ершов П.М. Технология актер­ского искусства. — М.: 1992. — С. 62.)

В свою очередь эту целенаправленность действий можно рас­сматривать в разных объемах, сохраняя при этом разномасштаб-ность выявляемых ею целей и их субординацию. «Говоря о целе­сообразности или нецелесообразности действий каждого челове­ка, можно иметь в виду их соответствие или несоответствие целям разных дистанций: ближайшей, той, которая достижима немедленно или через 10 минут; той, которая достижима через час, два, три часа; через недели, месяцы, годы; той, наконец, к которой человек может стремиться всю свою жизнь. Эти цели «разных дистанций» не существуют независимо друг от друга. Малые (ближайшие) подчинены большим (более отдаленным), большие — еще большим и т.д. Эти самые большие, самые отда­ленные, можно таким же образом разлагать на меньшие, а их — на еще меньшие» (Там же, стр. 70).

Все мы прекрасно знаем, что человек, как правило, осознает свои цели. Но цели какой дистанции? Самые малые (мельчай­шие), как правило, не осознаются, хотя объективно существуют (Ершов приводит высказывание И.М. Сеченова: «невольные

ПРИЛОЖЕНИЯ

движения всегда целесообразны»). Осознание самых больших — чаще всего иллюзорно, то есть не соответствует целям, реально преследуемым. Какие-то из более или менее ближайших целей осознаются, какие-то — нет или осознаются, опять-таки, ложно. О подобной мозаичности умозрительно все, конечно, знают. Но на практике — знание об этом постоянно предается забвению.

Когда учитель выполняет свою профессиональную обязан­ность — обучает школьников, — то цели какой дистанции осоз­наются им? Насколько они подлинны (или иллюзорны)? Когда, в случае равнодушного поведения класса на уроке, он настаивает на своем, то отражают ли используемые им дидактические формулиров­ки ту реальность его личных целей и устремлений, которые оказыва­ются выражены в его поведении («последовательном ряде разномас­штабных действий»), учениками часто очень умело считываемом?

Учитель ставит перед классом одну цель и готов отстаивать и ее необходимость, и свою откровенность. При этом он руковод­ствуется осознанием (подлинным или мнимым) своих целей, на­ходящихся на какой-то определенной и достаточно удаленной дистанции. А ученики, имеющие возможность видеть его поведе­ние со стороны, могут выбирать (что чаще всего и предпочита­ют) другую дистанцию рассмотрения его учительских желаний и целей — дистанцию, более, на их взгляд, уместную. И обнаружива­ют они цель совсем иную. В результате между учениками и учите­лем не складывается рабочего сотрудничества хотя бы потому, что каждая сторона чаще всего занята отстаиванием (а в минимальной форме — демонстрированием) правомерности своей позиции. И договориться они не смогли бы даже в том случае, если бы каждая из сторон владела специальной терминологией, отражающей все подобные тонкости целеполагания, поведения, общения.

XVII

Вернемся к написанному в п. XI: цель простого задания — помахать руками — в контексте урока русского языка оказывает­ся непросматриваемой. И каждому из учеников очевидно, что она равно неизвестна каждому из них, для всех непросматривае-ма, таинственна. Такое равенство позволяет ученикам, не стес­няясь учителя и стен класса, играть и перед самим собой (то есть со своими представлениями о себе, ситуации, других, отношении учителя) и друг перед другом.

Один увлекается поиском отгадки, чутко улавливая благопри­ятные условия для демонстрации своей догадливости. Другой с упоением демонстрирует смелость (и/или находчивость), выста­вив цель собственную, наприм