Учащийся группы №­_____ 50 страница

Эвристическая форма обучения не может быть вполне применена к тем предметам, содержание которых по преимуществу фактическое, каковы, например, история гражданская, библейская, естественная. Какой эвристикой можно открыть, что у Ноя было три сына — Сим, Хам и Иафет и что Куликовская битва была в 1380 г.? Да, конечно, факты открываемы быть не могут при обучении, и потому не только к поименованным предметам, но и ко всякому предмету, насколько он содержит те или другие факты, эвристическая форма обучения неприложима. Но как в каждом учебном предмете есть сторона чисто фактическая, с которой нужно ознакомиться аналитическим путем, так как равно в каждом предмете есть и сторона теоретическая, известное количество сопоставлений, выводов, обобщений, формул, с которыми полезно было бы знакомить учащихся путем эвристической формы. Учебного предмета без сопоставлений фактов, без выводов и обобщений нет, каждый предмет слагается из элементов двух категорий: фактов и объяснений или обобщений и сопоставлений фактов. Обобщения же и объяснения, к какой бы сфере знания они ни относились — исторической, естественной, сфере языка, всегда могут быть усвояемы путем эвристической формы обучения. Поэтому вопрос может быть не о том, применима или неприменима эвристическая форма обучения к известному предмету, а о степени применения ее. В одних предметах, сообразно с их характером и особенностями, она может применяться больше, в других — меньше.

По эвристической форме обучение подвигается вперед очень медленно, и потому она неудобна. Это правда, что, ведя преподавание эвристически, нельзя так быстро шагать вперед, как при других формах. Но вот вопрос: в чем задача обучения и школы — в том, чтобы учить быстро, или в чем-нибудь другом? Большая сумма сведений, наскоро нахватанных, плохо или вовсе не переваренных, а потому надлежащим образом не усвоенных, будет ли более полезна, чем меньшая по количеству сумма сведений, но усвоенных прочно, основательно? Едва ли дело можно решить в пользу предположений, поставленных в вопросах первыми. Известно, что центр тяжести в умственном образовании лежит не в быстроте обучения и не в количестве знаний. Но возьмем во внимание и количественную сторону дела. Можно ли со справедли580 востью утверждать, что при преподавании по эвристической форме учащиеся приобретут много меньше сведений, чем по другой какой-либо? Едва ли можно. Питомец какого-либо учебного заведения, плохо занимавшийся в течение учебного года, перед экзаменом, в течение нескольких дней, при живом и восприимчивом уме нахватывает сведений тьму. Но какая от этого серьезная польза, кроме той, что экзамен прошел благополучно? Спустя немного времени после экзамена голова такого сведущего человека бывает уже свободна от наскоро нахватанных сведений, и он в конце концов оказывается менее знающим, чем его товарищ, не прибегавший к такому экстренному способу приобретения знаний, поэтому усвоивший их меньше, но основательным образом. Эвристический способ есть самый основательный способ приобретения сведений. При нем повторения — лишняя вещь: что досталось нам усиленным трудом, напряжением, то мы помним долго и твердо без повторения. При обыкновенных же способах обучения повторения отнимают довольно много времени.

Таким образом, мы признаем эвристическую форму преподавания при ее правильной постановке посильной детям, применимой к предметам школьного курса и не особенно много проигрывающей во времени по сравнению с другими формами. Но утверждая все это, мы считаем необходимым указать и на те ошибки и недостатки, которые легко возможны при применении эвристической формы обучения и которые извращают самую сущность этой формы. Было уже замечено, что эвристическая форма обучения требует от учителя гораздо больше, чем другие, предполагает знание не только современного положения науки, но и ее истории, в частности ее заблуждений, которые весьма важны для выяснения смысла окончательной формулы того или другого научного положения. Она требует от учителя постоянной обстоятельной подготовки к урокам. Без подготовки и простая катехизация может увести учителя очень далеко от предмета урока. Поправляя неправильный или неточный ответ ученика, слыша по поводу своей поправки новый вопрос от учащихся, учитель, давая просимые объяснения, незаметно для себя может отойти далеко в сторону от предмета урока, так, что не будет в состоянии логически связать свои объяснения с содержанием трактуемого урока и, наконец,; заметив свое уклонение, должен будет заявить: «Однако возвратимся к делу». При эвристической форме обучения такая ошибка еще более возможна. Главные действующие лица в ней — учащиеся, они рассуждают и обобщают, они самостоятельно трудятся над выработкой формулы. Стеснять их в вопросах, не давать им просимых объяснений значит затруднять их в их и без того нелегкой работе, отбивать интерес к ней, делать ее какой-то скучновынудительной; дать же им полную свободу в указанном отноше581 нии значит рисковать уйти в сторону от исследуемого предмета и плоды урока привести почти к нулю, превратив его в простое собеседование, конечно, небесполезное для учащихся, но без определенного результата. На таком уроке будет говорено о многом и ни о чем определенно и окончательно, учитель разбросается по сторонам, походит вокруг и около трактуемого предмета, но до самого предмета, до намеченной цели не дойдет. Чтобы избежать указываемых недостатков, учителю нужно постоянно иметь в виду план беседы, не выпускать из рук руководящую, связующую отдельные вопросы и объяснения нить; ему нужно уметь пользоваться детскими вопросами и ответами, чтобы вести их постоянно к одной намеченной цели — желаемому обобщению, искомой формуле. Учитель ленивый, мало знающий и ненаходчивый вечно будет попадаться на таких уроках впросак, вечно будет ловить себя на том, что он находится за тридевять земель от желаемого обобщения. Как будто он будет заниматься и делом, а между тем толку от такого деланья очень мало.

При применении эвристической формы обучения нередко возникает недостаток совершенно противоположного качества — вследствие серьезной подготовки к уроку учитель может предъявить детям такие требования, которых они выполнить будут решительно не в состоянии. Положим, задача урока — эвристически выяснить главную мысль какого-либо стихотворения. Учитель может серьезно вдуматься в стихотворение, сообразить отношение его частей, отношение данного стихотворения к другим стихотворениям того же автора. Если поэт первостепенный, учитель может прибегнуть к комментариям, ознакомиться, как понимал это стихотворение такой-то историк литературы, как другой, третий. Начитавшись комментариев, достаточно надумавшись о стихотворении, учитель открывает, наконец, его основную идею и применительно к ней соображает и придумывает ряд вопросов.

Он предполагает на проектированные вопросы ответы учеников, на основании ответов строит новые вопросы, пока в результате не получит открытой им идеи стихотворения. Все дело ему после долгой подготовки кажется совершенно ясным, и он со спокойной душой входит в класс. Здесь он встречает совсем не то, чего ожидал: дети отказываются идти по дорожке вопросов, намеченных учителем; они видят в стихотворении то, чего не видит учитель, и совсем не замечают того, что очевидно учителю. Учитель и учащиеся не понимают друг друга, а все потому, что учитель забыл, что ученики не читали комментария на стихотворение, что у них нет предварительных знаний, нет той подготовки к делу, какими владеет учитель. В таком положении учителю остается на выбор — или отказаться от своего плана и вести урок так, как подсказывают вести его учащиеся, т, е. простым порядком, без всяких особен582 ных мудрований; или же упорствовать в своем плане и вымучивать нужные ответы у детей. В последнем случае учитель и будет похож, говоря сравнением Песталоцци, на ястреба, пытающегося вытащить яйцо из гнезда, прежде чем оно снесено птицей; тогда-то учителю в отчаянии придется прибегать к таким quasi-наводящим вопросам, в которых уже прямо заключен ответ, и в сознании неудачи спрашивать: не равна ли сумма внутренних углов треугольника двум прямым? Не в Каспийское ли море впадает Волга? Указываемый недостаток может выразиться грубее и резче, когда учитель желает добиться от учеников с помощью эвристики не идеи, какого-либо слова, какого-либо определенного ответа или фразы. Он наперед сам сочинил вопросы и ответы. По ходу вопросов ответ должен быть дан именно в такой, а не в иной форме, иначе последующие вопросы не будут вытекать из ответа. И вот учитель бьется, мучает и себя, и учащихся, стараясь выжать из класса нужную фразу, слово, хотя мысль ему давно уже говорят ту, которая требуется. Возникает положение, подчас очень глупое и комическое, но характерное для рассматриваемого вопроса *.

* В видах разъяснения высказанной мысли мы приведем один поучительный пример плохой эвристики, заимствуя его из «Педагогического листа С.-Петербургских женских гимназий», 1875, № 1, из статьи «Немецкая, педагогия на русской почве» (с. 34—36). Один учитель в одном из низших классов, объясняя приставки при глаголах, хотел объяснить приставку про-. Ему сильно хочется довести учеников до того, чтобы они сами сказали необходимые для него глаголы: протекать и протыкатъ. Необходимые потому, что он накануне готовился к этой беседе, приноровил к ним целый ряд вопросов, даже письменно изложил их, и они у него в кармане. Не скажут этих примеров или скажут, да другие, дело пропало. Урок начинается с вопроса: «Что сказали бы вы, если бы во время дождя сюда сверху лилась вода?» Следует несколько ответов: сказали бы, что здесь скверно, мокро, сыро, потолок плох и т. п.

Учитель старается навести их на правильный ответ. «Погодите, что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда?» После некоторого недоразумения дается ответ, что об этой воде можно было бы сказать, что она дождевая. Учитель начинает волноваться, хотя и чувствует, что это дурно; но он не предполагал, чтобы ученики были так тупы, и не заготовил других наводящих вопросов. Уже несколько волнуясь, принимается он за импровизацию вопросов. «Нет, что сказали бы вы о воде, о воде-то, какое сказуемое приписали бы этому слову? Ну что она делает?» — кончает он скрепя сердце и краснея от сознания, что вопрос не очень хорош. Ученики отвечают: каплет, течет, льется... Учитель окончательно теряет терпение и уже злобным голосом и порывисто спрашивает: «Сквозь потолок-то она что делает?» Ученики некоторое время молчат; они видят, что учитель чего-то сердится, и боятся рассердить его еще больше. Некоторые из них вполголоса говорят: «Что делает? — Льется» — «Ну льется,— подхватывает учитель.— Ну, а еще как можно сказать?» — «Течет»,— отвечают ему. «Ну, а еще как? Течет. Ну, а если сквозь что-нибудь течет, как говорят, какой слог прибавляют?» Наконец учитель после нескольких неудачных ответов добивается желаемого ответа. Один ученик говорит: «Вода протекает».

583 Из рассуждений о форме педагогического метода остается вывести заключения. Относительно внешней формы следует сказать, что форма вопросо-ответная предпочтительнее слушательной, хотя и слушательная не должна быть избегаема. Собственно обе формы должны прилагаться совместно, только в различных сочетаниях, применительно к возрасту и развитию детей. Чем меньше обучаемые, тем больше должна преобладать вопросо-ответная форма; с возрастом и развитием учащихся непрерывное изложение постепенно должно получать большее и большее значение, причем не только сам учитель будет приближаться к лекционной системе преподавания, но и слушающие должны приучаться к плавному и связному изложению сложных и трудных вопросов. Изменения в форме преподавания учителя должны идти параллельно с развитием способности речи у учащихся. Из внутренних форм изложения догматическая имеет мало приложения, именно в тех очень редких случаях, когда готовая формула с небольшими объяснениями будет понятна учащимся, когда у них оказалась значительная подготовка к усвоению данной формулы. Исключение нужно сделать для закона божия, именно для изложения христианского вероучения. Так как теоретическое христианское вероучение превышает разум человеческий, то при его изложении по существу ничего более не остается, как передать формулы (догматы) христианской веры с некоторыми пояснениями. Нужно, впрочем, заметить, что если рассматривать догматы исторически, то некоторая степень генетической формы будет возможна при их изложении, потому что мы в состоянии показать логическую связь между догматами, постепенность их формулировки и те обстоятельства, в силу которых такой-то догмат получил такую, а не иную формулу. Аналитическая форма найдет себе самое широкое приложение при преподавании. Если бы учитель пользовался и генетической формой, все равно ему часто придется прибегать к аналитической.

Для успеха в применении этой формы важно, чтобы учитель наперед наметил подлежащие исследованию свойства и части, имел бы в уме план урока, а не катехизировал, как пришлось, предлагая такие вопросы, которые первые попались на язык. Сведение результата в одно целое, синтез обязателен на каждом уроке. К аналитической форме полезно учителю присоединить генетическую.

Учитель пишет на доске глагол протекает и затем в полном убеждении, что другого глагола он добьется скорее, берет лоскут бумаги, обращается к ученикам и говорит: «Наблюдайте, что я буду делать». Затем протыкает пером бумагу и, надеясь сразу получить желаемый ответ, спрашивает: «Что я сделал?» Дети, начавшие уже томиться и скучать, немного оживились и ответили: «Дыру». И учитель, озадаченный и на этот раз недогадливостью учеников, завел опять работу минут на десять. Выходит из класса словно из бани и, встретившись с другим преподавателем, говорит: «Ну, батюшка, вот тупицы-то ученики...» 584 Конечно, не нужно дело представлять таким образом, что, раз воспользовавшись генетической формой, учитель обязательно должен ее держаться во всем дальнейшем преподавании. Формы изложения могут быть допускаемы разные, смотря по обстоятельствам. Особенно важно ввиду существа и влияния формы, чтобы учитель по временам пользовался генетической формой в ее втором виде — эвристической. Требовать, чтобы весь предмет был преподаваем эвристически, было бы, может быть, слишком много, предполагая даже, что учитель — вполне опытный и искусный преподаватель и обстоятельно знает свое дело; но вполне возможно и законно требовать, чтобы каждый учитель известные отделы, известные вопросы разрабатывал чисто эвристическим путем.

Благотворные следствия такой работы велики и вполне вознаградят учителя за те труды и усилия, которые он должен будет сделать, чтобы хорошо провести эвристически известный отдел. Чем чаще, шире и обстоятельнее будет применяться эвристическая форма обучения, тем возбудительнее будет действовать обучение на ум учащихся.

Изложенное учение о формах педагогического метода предполагает, что образовательный процесс имеет в виду главным образом умственную сторону учащихся. Но кроме умственных элементов и стремлений образовательный процесс включает в себя и нравственный, и религиозный, и эстетический элементы *. Словом, под образованием нужно понимать не только образование ума, но и чувствований, настроений, стремлений. Преобладающая умственная, теоретическая, научная культура человечества есть односторонность; главные, основные причины наших поступков нужно искать не в научных убеждениях, не в теоретических знаниях, а в области стремлений, инстинктов, влечений, в сфере малосознательной. Наши теоретические убеждения суть только слабые тени живых и сильных влечений, и если последние тянут нас в другую сторону, то научные убеждения их не пересилят. При тусклых чувствах и слабой воле богатейшие запасы знаний и широкое развитие ума малоценны, личность окажется слабой и дряблой. В чувстве, а не в разуме вырастает душа и развивается личное «я»; чувство — основа личной жизни, на нем покоятся величие, ценность и счастье человека. В частности, очень важно эстетическое образование и как орган его — искусство. Сама жизнь, конечно, учит лучше всякого искусства, но личный опыт каждого ограничен, а искусство в живых образах рисует нам самые разнообразные стороны жизни и тем увеличивает наш опыт. На искусство же можно положиться, так как великие художники глубоко понимают жизнь и человеческое сердце. Между жизнью и искусством * См. гл. XI и XVI настоящей книги.

585 гораздо больше органической связи, чем между жизнью и наукой: последняя объясняет жизнь, а искусство воспроизводит ее; в искусстве говорит сама жизнь, а в науке только говорится о жизни. Поэтому некоторые признают образовательную силу искусства более высокой, чем силу науки. В искусстве главное не удовольствие, доставляемое его произведениями, а внутреннее переживание того, что переживал художник, что его волновало. После знакомства с художественными переживаниями все человеческое становится понятнее, ближе, роднее, дороже, душа становится богаче любовью.

Согласно с таким взглядом на образовательный процесс, между формами педагогического метода должна выдвинуться на первый план форма художественного рассказа, живого описания, творческой характеристики. Учитель должен быть художником, творцом, у него должен быть широкий кругозор, солидная подготовка, он должен отчетливо понимать власть захватывающего чувства и интереса, возбуждаемых художественным рассказом. До некоторой степени учитель должен быть энтузиастом и поэтом, будучи в то же время разносторонне образованным человеком. Главное достоинство хорошего художественного рассказа заключается не в удовольствии, а в воздействии на глубокие чувства слушателей благодаря настроениям, которые устанавливаются между рассказчиком и слушателями, и в возбуждении сочувственного обмена впечатлениями, полученными от разных картин рассказа.

Заботясь о внутренних переживаниях учащихся при рассказах, о внутренней правде их, о сильнейшем воздействии на чувство и настроение образуемых, учитель в своем рассказе смело может, по мнению некоторых современных педагогов, нарушать требования внешней правды — географической, этнографической, исторической. Например, библейские рассказы можно ставить в современную обстановку, можно рассказать, что Иосиф был продан цыганам, что Исаак с женой жили не в далеком Ханаане, а в соседней губернии, что они утром пили кофе с сухарями, что в саду у них стояли ульи, а перед домом — зеленые скамейки, что раб Блеазар играл на гармонике, а сосед катался на велосипеде.

Иаков и Исав — это крестьянские мальчики из соседней деревни.

Исав ловкий и смелый, он постоянно бегает по улице и играет с соседними мальчиками, а Иаков все сидит дома с матерью, когда та штопает чулки и кладет заплатки на разорванные штаны Исава.

В школе слабенький и болезненный Иаков учится плохо, получает неудовлетворительные отметки и остается на второй год в классе; а Исаву за успехи отец дарит серебряные часы. На этой почве и вырастает трагическое столкновение между братьями.

И во всех других предметах художественный рассказ, доступный детям, все оживляющий, неправдивый, может быть, с внеш586 ней стороны, но глубоко истинный по существу, должен служить постоянно формой педагогического преподавания.

Итак, акроаматическая форма изложения не может быть пренебрегаема учителем, она часто ему будет нужна между прочим и в видах эстетического образования учащихся. Таким образом, учителю придется сочетать в себе два таких различных таланта: искусной катехизации с эвристическим оттенком и художественного рассказа. Дело не легкое. Но во всяком случае отказаться от живого и по возможности картинного рассказа учитель не имеет права. Другое дело — поэтичность, художественность рассказа — это дар божий, которого требовать от каждого учителя невозможно. Приведенный же пример художественной модернизации библейских рассказов есть совершенно ненужное преувеличение метода, нисколько не делающее детям понятнее внутреннюю правду описываемого переживания. Нам даже представляется опасной такая модернизация и вообще искусственная переделка фактов, хотя бы только и с внешней стороны: если дети узнают как-нибудь, что учитель в своем рассказе внутреннюю правду сочетал с внешней ложью, то они перестанут ему верить и будут поставлены в затруднительное положение, как же им относиться к школьному учению — верить ему или не верить, что это правда или правда наполовину с ложью *.

Глава XXV Хороший урок Изложив общие свойства педагогического метода и хорошего преподавания, мы рассмотрим теперь, в частности, свойства отдельного хорошего урока. Гербарт указывал, что хороший урок должен иметь четыре свойства: ясность, ассоциацию, систему и метод (см. гл. IV). Нельзя сказать, чтобы механизм урока был им описан хорошо. Его последователи продолжали дело его: Циллер первый момент урока по Гербарту — ясность заменил двумя — анализом и синтезом и получил таким образом пять моментов урока, знаменитые в гербартовской школе «формальные ступени обучения». Другие исследователи указывали другое число ступеней, * О художественном рассказе как форме педагогического метода и об эстетическом воспитании см: Дауге А. Искусство и творчество в воспитании. М., 1911; Партридж. Как и что рассказывать детям в школе и дома. М., 1914; Даденков Н. Новое педагогическое направление в Германии. Киев, 1912; Ганзберг Ф. Творческая работа в школе. М., 1913.

(Библиотека свободного воспитания и образования Горбунова-Посадова). Образцы рассказов см. в кн.: Scharrelmann Н. Herzhafter Unterricht. Hamburg, 1910.

587 придавая самим ступеням несколько своеобразное значение. Возникла по этому вопросу целая литература. Разбираться в ней нет необходимости *. Мы же, с своей точки зрения, полагаем, что урок бывает хорош, когда он интересен, когда основательно проработан и когда он представляет ряд упражнений не только для ума, но и для воли. Эти три свойства урока мы и выясним.

1. Интерес урока, прежде всего, зависит от содержания данной науки, качества научного материала и характера его связи, распорядка материала науки. Сообщаемый учащимся научный материал бывает различен, то более, то менее способен возбуждать интерес образуемых. С этой точки зрения науки могут быть разделены на конкретные и отвлеченные, разумея под конкретными такие, в которых факты преобладают над обобщениями, а под отвлеченными — такие, в которых обобщения преобладают над фактами. Естественная история есть наука конкретная, а математика— отвлеченная. По материалу естественная история интереснее математики. В первой же мы имеем дело с отдельными предметами, подлежащими чувствам; в последней чертежи суть только наглядное выражение отвлеченного рассуждения, а не самый изучаемый предмет; первая не требует таких усилий мыслительности, как вторая; в первой изучение материала есть совместная работа и внешних чувств и ума, во второй — преимущественно ума. Для большинства умов, и особенно незрелых, материал естественной истории поэтому гораздо интереснее, чем материал математики. Материал конкретной науки становится особенно интересным тогда, когда он к общим преимуществам перед отвлеченной наукой присоединяет еще какие-либо особенные возбудительные свойства, например влияния на чувствования. История гражданская, история литературы могут привлекать ум не только обилием фактических подробностей, но и тем, что самым различным образом будут затрагивать сердце человека, пробуждать его симпатии и антипатии, волновать гневом, радостью, печалью, действовать на эстетическое чувство, религиозное и т. д. Знакомясь с такой наукой, учащийся живет не только умом, но и сердцем, что, понятно, сообщает науке большую привлекательность в глазах учащихся. Частные обстоятельства могут увеличивать и уменьшать интерес того или другого научного материала. В обществе в силу различных причин известный круг наук в одно время может считаться особенно важным и нужным и более или менее обширные сведения по * Для ознакомления с этим вопросом и другими специальными дидактическими вопросами гербартовской школы можно для примера указать на три книги: Richter Karl. Die Herbart-Zillerschen Formalen Stufen des Unterrichtes. Dritte Auflage. Leipzig, 1908; Linde Ernst. Der darstellender Unterricht. Leipzig, 1910; Sallwurte E. Die didaktischen Normalformen. Frankfurt, 1906 (Dritte Auflage).

588 этим наукам — обязательными для каждого образованного человека. Интерес общества к известной отрасли ведения отразится и на учащихся, разумеется, более взрослых, вследствие чего некоторые науки школьного курса получат в их глазах особенную привлекательность, к другим же интерес ослабеет. Если общество увлекается точными науками, то уже одно слово «точная наука» оказывает некоторое магическое действие на ум, и учащиеся точной наукой считают нужным более заниматься и интересоваться, безотносительно к ее содержанию, чем какой-либо другой; если общество увлекается философией, то философские системы, несмотря подчас на свою значительную туманность, получают особый интерес, потому что они философские.

Связь научного материала также в значительной степени обусловливает интерес урока. Научный материал может представляться в форме строгой и стройной логической системы или же быть довольно разбросанным, мало систематичным. Строгая связь научного материала, логичность науки, может привлекать ум сама по себе, помимо свойств материала, своей стройностью и последовательностью. Материал математики может быть не интересен, но строгая последовательность математических выводов, самая тесная связь последующего с предыдущим будет привлекать ум, даже пленять его, и человек, наклонный к систематичности в мышлении и его строгой доказательности, может любить уроки математики именно за эту их сторону, так что малый интерес ее матетериала как бы забудется. Некоторые философские системы подкупают ум своей крайней стройностью, последовательностью в раскрытии своих положений, хотя нетвердость их основ подчас и бывает довольно заметной. Гражданская история может быть очень привлекательна по своему материалу, но отсутствием строгой логической связи в своем построении отталкивать от себя многие умы. Вообще можно сказать, что в науках отвлеченных всегда бывает гораздо больше логики и системы, чем в науках конкретных, так как отвлеченные науки имеют дело преимущественно с продуктами работы самого же ума — с обобщениями фактов.

Своей логичностью они в значительной степени поддерживают интерес к себе, не особенно возбуждаемый самим их материалом.

Причины привлекательности уроков по известной науке кроются не в одних чисто научных данных, в свойствах самих наук, но и в значительной степени в самом преподавателе, в его живом и разнообразном изложении науки. Одна и та же наука в изложении различных лиц оказывает часто притягательное действие неодинаковой силы: у одного преподавателя она выигрывает, у другого проигрывает. Значит, к чисто научным элементам, обусловливающим интерес уроков, присоединяются субъективные,; личные элементы, заключающиеся в учителе. Живость и интерес 589 изложения могут быть двух видов: внешние и внутренние. Внешняя живость изложения заключается в интересной и даже иногда эффектной обстановке урока. Урок можно сопровождать интересными и разнообразными опытами, невольно приковывающими к себе внимание; можно показывать на уроке различные чертежи, картины, модели, более или менее служащие пояснением содержания урока и также привлекающие к себе внимание; можно приносить различные действительные предметы, о которых говорится на уроке, или отправиться смотреть их, если это возможно, и таким образом оживить урок. Если все перечисленные средства внешнего оживления урока почему-либо неприложимы, у преподавателя остается еще в запасе целый ряд других: он может рассказать подходящий к делу анекдот; привести остроумное выражение; сделать какое-нибудь эффектное сравнение и провести неожиданную параллель; может другими путями затрагивать различные чувства своих слушателей, повышать и понижать голос, жестикулировать,— словом, более или менее играть урок, актерствовать, впадать в искусственный пафос и одушевление. Вопрос в том, насколько подобные средства оживления урока действительно уместны, может ли их рекомендовать здравая дидактика.

Все перечисленные средства оживления урока представляют то существенное неудобство, что они суть чисто внешние средства.

С помощью их внимание часто привлекается не к самой сущности урока, а к его обстановке, к подробностям, так что главная суть урока иногда ими даже заслоняется и подавляется. Слушатель по окончании урока может хорошо описать эффектный опыт, передать бойкий анекдот, но что доказывалось опытом, пояснению какой мысли служил рассказанный анекдот — об этом он иногда помнит слабо и неясно. Следовательно, цель не достигнута, внимание было возбуждено только временно и привлечено к второстепенному, к частности, а не к главному содержанию урока. Все внешние средства оживления урока легко подвергаются такой же неудаче.

Поэтому в разумном обучении они могут быть допускаемы настолько, насколько находятся в прямой и непосредственной связи с главным содержанием урока, действительно нужны для его объяснения. Вводимые же только для внешнего эффекта или красного словца, внешние средства оживления урока легко направляют внимание на ложный путь, отклоняя его от истинного предмета, создавая искусственный и посторонний настоящему делу, чуждый ему по своей сущности интерес. Во всяком случае внешние средства должны идти рука об руку с внутренним интересом урока, не заслонять и не подавлять его. Отдельно взятые от внутреннего интереса, внешние средства не могут сами по себе сделать урок интересным по существу. Вся сила, значит, лежит во внутреннем интересе урока. В чем же он состоит? 590 Внутренний интерес изложения обусловливается, прежде всего, равновесием в уроке фактов и идей. Как каждая наука состоит из фактов и идей, так и каждый отдельный урок должен заключать в себе то же, и идеи и факты. Если в уроке фактов будет очень много, а выводов из них (идей) очень мало, то урок покажется безыдейным, недостаточно осмысленным, слишком фактичным; если, наоборот, в уроке идей будет много, а фактов мало, он покажется отвлеченным, трудным и не совсем основательным. Нужно соблюсти надлежащую гармонию между фактами и идеями, чтобы они взаимно освещали и поддерживали друг друга, а не подавляли. В частности, относительно фактов нужно заметить, что их нужно с разбором вносить в содержание урока: нужно брать факты характерные, чтобы не обременять урока большим их числом, существенные и главные, чтобы в них достаточно выражалась объясняемая идея, разнообразные, чтобы было видно широкое применение исследуемого закона. Случайные факты, первые, которые попались под руку, факты, может быть и поразительные, но очень редкие и странные, не могут входить в содержание обыкновенного урока. Конечно, число фактов должно быть вполне достаточно для объяснения идеи. В частности, относительно идей нужно заметить, что они должны быть тесно связаны с приведенными фактами, действительно вытекать из них, а не являться вдруг, неожиданно, неизвестно откуда. В уроке факты не могут существовать сами по себе, а идеи сами по себе, и те и другие существуют во взаимной связи и поддержке, взаимно поясняют и осмысливают друг друга. Идеи должны быть выражены ясно и отчетливо, и в построении всего урока чувствоваться гармония и логичность.