Глава 18. ОСНОВЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ТЕЛЕФОННАЯ ПОМОЩЬ

В этой жизни нет прямого необратимого развития: мы движемся не по твердым ступе­ням, чтобы остановиться у последней, — от младенческой бессознательности, через бездум­ную веру детства, через сомнение подростка (всеобщий жребий), скептицизм, а затем и неверие к задумчивому отдохновению зрелости, которое знаменуется словами «если б». Нет, пройдя одну ступень, мы описываем круг еще и еще раз и всегда остаемся одновременно и младенцами, и детьми, и подростками, и мужчинами с вечным «если б».

Герман Мелвилл «Моби ДиК»

Только змеи сбрасывают кожи,
Чтоб душа старела и росла.
Мы, увы, со змеями не схожи,
Мы меняем души, не тела.
Память, ты рукою великанши
Жизнь ведешь, как под уздцы коня,
Ты расскажешь мне о тех, что раньше
В этом теле жили до меня.

Николай Гумилев «Память»

Телефонное консультирование ориентировано на психологическую помощь людям любого возраста[28]. Каж­дый из периодов жизни человека имеет неповторимые особенности, накладывающие свой отпечаток на перелсиваемые психологические проблемы. Поэтому в теле­фонной беседе важно не только эмпатически вникнуть в проблемную ситуацию, но и непременно увидеть за ней этап жизни, переживаемый абонентом.

Как полагал Э.Эриксон, становление Я представля­ет собой длительный процесс, результатом чего явля­ется обретение эго-идентичности — переживание сво­его Я как действительно уникального Я, отличного от столь же неповторимых других (Эриксон, 1996).

Эго-идентичность формируется как результат слож­ного полифонического взаимодействия индивида со средой и культурой. Процесс идентификации никогда не достигает окончательной завершенности, ибо нельзя остановить или ограничить расширение представлений человека о себе, самопознания. При формировании эго-идентичности важное значение имеет осознание чело­веком того, как на него реагируют окружающие: они моделируют этот процесс, помогая Я осознавать суще­ствующую идентичность. Еще Уильям Джемс (1911/ 1990) полагал, что Я состоит из двух родов отноше­ний: отношения Я к себе и отношения других к этому Я. Если эти отношения соответствуют друг другу, че­ловек находится в состоянии психического благополу­чия. При их несоответствии возникают замешательство или внутренний конфликт, стимулирующие последую­щее исследование и поиск новых возможностей. Эго-идентичность включает в себя внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути и способность к восприятию конкретных ситуаций как отдельных зве­ньев единого непрерывного процесса. Ее нельзя обрес­ти раз и навсегда, сложные жизненные коллизии мо­гут не раз приводить к ее утрате и возникновению си­туации Гамлета («Распалась связь времен»). Она является инструментом, с помощью которого человек органи­зует внешнюю информацию, проверяет восприятие ок­ружающего и себя самого, выбирает воспоминания, уп­равляет адаптивностью и целесообразностью действий, интегрирует способность к ориентации и планированию поведения. Эго-идентичность дает чувство «непрерывной самотождественности» и благополучия: человек чувству­ет себя тем, кем хотел бы быть, а то, что он делает, соответствует его желаниям и потребностям.

Развитие личности — это, прежде всего, формирова­ние эго-идентичности. По Эриксону, оно протекает в восемь стадий, каждая из которых порождает внутрен­ние конфликты и приводит к возникновению изменя­ющих личность базисных качеств. Эти новые позитивные качества свойственны всем людям и преимущественно формируются в определенном возрасте. Если социокуль­турное окружение не поддержало возможность их появ­ления в срок, это еще не значит, что они не возникнут позже, но путь их обретения будет, несомненно, труд­нее, а развитие личности станет дисгармоничным. Нако­нец, может возникнуть момент, когда эти качества уже не смогут найти себя в человеке. Место позитивного ба­зисного качества прочно займет его антипод.

Орально-сенсорная (или инкорпоративная) стадия охватывает период с рождения до одного года[29]. В это время ребенок живет в соответствии с «принципом удо­вольствия» и преимущественно взаимодействует с мате­рью, являющейся носительницей определенных ценно­стей общества. Эти отношения порождают у него либо базисное доверие к миру, к тому, что его потребности могут и должны быть удовлетворены, либо ощущение недоверия из-за страха потерять то, чего он желает и чем обладает. Доверие возникает, когда ребенок научается выделять из окружающей среды людей и объекты, ког­да появляется первое смутное ощущение, что он явля­ется отдельным существом. Оно является сильным каче­ством, и человек, по Эриксону, может подпитываться всю жизнь из этого источника надежды вместо колодца печали. Доверие является основой для формирования положительного самоощущения, желания приобретать новый опыт, осваивать новые виды деятельности и витальной способности верить вообще. В окружении, рас­полагающем к доверию, младенец чувствует себя люби­мым и принятым, и это придает смысл всему его конк­ретному опыту. Критерием сформированное™ доверия к миру является способность ребенка спокойно перено­сить исчезновение матери из поля зрения. В этот период резкая потеря материнской любви может привести к острой детской депрессии или к более мягкому, но хро­ническому состоянию печали, способному придать ме­ланхолическую окраску всей последующей жизни чело­века. При всех благоприятных условиях эта стадия вво­дит в психическую жизнь чувство отлучения и смутную, но универсальную ностальгию по утерянному раю.

Мышечно-анальная стадия охватывает возраст от од­ного до 3 лет; содержание кризиса выражается в терми­нах «автономия—стыд и сомнение», а итогом продуктив­ного его разрешения — сильная воля. В это время ребе­нок учится самостоятельно передвигаться, есть, говорить, контролировать свои телесные функции, осознает свое индивидуальное начало (автономную волю) и себя как активно действующего субъекта. Главным его стремлени­ем становится борьба за автономию, за овладение своим существом в противовес сдерживающим силам, будь то земное притяжение или желания родителей. На этой ста­дии он проходит путь от полной зависимости к относи­тельной самостоятельности, и это дает ему основание осознавать себя автономным существом, способным со­вершать определенные действия. Отсюда детские: «Я сам, я сам!». Разумеется, эта активность наталкивается на не­одобрительное отношение взрослых, стремящихся ее ог­раничить. Ребенок же не знает запретов, пока их не на­рушит. Эта коллизия порождает первые семейные конф­ликты, которые являются диалектическими. С одной стороны, если твердо и последовательно запрещается только то, что совершенно недопустимо, конфликты сво­евременно разрешаются и ведут к развитию автономии. С Другой стороны, если родительские запреты становятся всеобъемлющими или ими злоупотребляют, это приво­дит к появлению зависимости и неуверенности, излишней застенчивости и сомнений. Эти качества снижают са­мооценку ребенка. Если он подвергается чрезмерному дав­лению, у него появляется злость на собственную неуме­лость, он ощущает себя глупым и пристыженным. Испы­тывая же стыд, он начинает не доверять своей правоте и сомневаться. Попытки родителей часто пользоваться чув­ством стыда и неуверенностью ребенка довольно быстро обесцениваются и могут породить негативизм, а в буду­щем — человека, не желающего считаться с обществен­ным мнением. В это время ребенок нуждается в благоже­лательности и поддержке, фигура отца становится более заметной. Разрешая конфликты, дети и родители приспо­сабливаются, «притираются» друг к другу. В задачи роди­телей входит поощрять стремление к самостоятельности, не позволять возникнуть чувствам стыда или неловкости от неудачных действий, сомнениям в ценности детей для окружающих. Стыду следует противопоставить твердость и терпимость, дать возможность ребенку испытать радость от автономии. Доверие у ребенка является прежде всего следствием уверенности его матери, точно так же авто­номия основывается на чувстве собственного достоинства родителей. Автономия, как и доверие, повышает само­оценку ребенка: он чувствует себя не только окруженным теплом и заботой, но и уверенным в своей компетент­ности. Как правило, чем больше автономия, тем сильнее ощущение собственной ценности. Часто ее критерием являются самостоятельность и степень познавательного интереса к окружающему миру. Автономия всегда пред­полагает определенные ограничения активности ребенка, но они не должны быть осуждающими, волюнтаристс­кими, слишком трудными для понимания и соблюдения. Локомоторно-генитальная (или, по Фрейду, эдипо­ва) стадия проходит с 3 до 6 лет в так называемом иг­ровом возрасте. Ее содержание — противоречие «иници­атива и вина», результируемые в жизненной цели. Ос­новной деятельностью ребенка в это время становится ролевая игра, посредством которой осваивается окру­жающий мир. Через множество ролей в игре как модель­ной ситуации (1) развиваются отношения с другими людьми через систему отождествлений в игровых ролях; (2) изучаются типично человеческие эмоции, с кото­рыми дети, возможно, еще не сталкивались в реальной жизни; (3) исполняются желания, в ходе чего принцип удовольствия компенсируется и из стиля жизни посте­пенно превращается в вероятностное явление и (4) пре­одолевается скука. Будучи основным видом деятельнос­ти, игра не является продуктивной в том смысле, что ее мотив заключен в самом процессе. В это время ребе­нок свободно передвигается, достаточно владеет речью, задает вопросы, осмысливает события, фантазирует, расширяет окружение и определяет границы дозволен­ного. За всем этим стоит новое базисное качество ини­циативы, которое порождает любознательность, необы­чайно энергичную и настойчивую познавательную дея­тельность. Родители собственным примером, рассказами о жизни и о том, что значит для них великое прошлое, передают детям инициативу в форме подражания иде­альным типам людей, часто настолько завораживающим ребенка, что они в состоянии заменить детям героев волшебных сказок. Свою первую инициативу ребенок проявляет дома, выражая страстный интерес к родите­лю противоположного пола, но, испытав разочарова­ние, может начать бороться против братьев и сестер за любовь своих родителей. В дальнейшем инициатива не­сет в себе предвосхищающее соперничество с теми, кто оказался первым и потому может занять то поле дея­тельности, на которое исходно была направлена ини­циатива ребенка. Для родителей очень важно препятство­вать появлению в ребенке чувства вины за любознатель­ность и активность. Вина может подавлять инициативу и любознательность, формировать надолго сохраняюще­еся осуждающее самосознание. В это время предметом идентификации ребенком себя со взрослыми становит­ся не только мать или отец, но другие значимые взрос­лые люди.

Стадия латентности приходится на младший школь­ный возраст с 6 до 12 лет, в основе кризиса лежит про­тиворечие «трудолюбие—неполноценность», а формируемым базовым качеством является компетентность. В эти годы ребенок включается в систематическую орга­низованную деятельность в школе, которую осуществ­ляет самостоятельно или во взаимодействии с другими. Впервые осуществляя работу, приносящую свои пло­ды, ребенок стремится к признанию и одобрению. В этой деятельности он осваивает символы культуры, раз­личные схемы, инструменты и стандарты активности, формируя трудолюбие и способность к самовыражению. Если со стороны окружения нет признания или одоб­рения полезной активности ребенка, то не возникает стимула для дальнейшего овладения продуктивными на­выками. Неумелость или плохое качество исполнения, особенно в совместной деятельности, ведут к чувству неполноценности. Ребенок может разувериться в себе, в том, что он в состоянии освоить окружающий мир. Более того, расширение круга общения, прежде всего со взрослыми, приводит к сравнению своих скромных достижений с их взрослыми успехами, что также чре­вато чувством неполноценности, поскольку взрослые знают и умеют больше. Поэтому главная задача этого возраста состоит в том, чтобы у ребенка не возникло убеждение, что ему предстоит столь многому научить­ся и так много сделать, что нет смысла даже пытаться охватить это, а лучше махнуть на все рукой. Необходи­мо развивать его трудолюбие, решимость добиваться успехов, экспериментирование во всех областях. К кон­цу этой стадии на первый план выходит проблема ком­петентности. В школе она может стать особенно острой из-за необходимости освоения большого объема зна­ний. Освоить их — значит стать компетентным, стать компетентным — значит сохранить положительное са­мовосприятие. Лишь постепенно ребенок научается из­бегать ситуаций, где может оказаться некомпетентным. Чем человек моложе, тем больше требований для него обязательны и безоговорочны. У ребенка еще нет дос­таточной свободы действий, и он обязан выполнять то, что предписано. Поэтому ему часто приходится призна­вать свою некомпетентность, в том числе и публично, что снижает самооценку и приводит к чувству непол­ноценности. Очень важно подчеркнуть временный ха­рактер некомпетентности и сделать ее поводом для того, чтобы чему-либо научиться, а не объяснять неудачли­востью или, хуже того, непоправимым дефектом лич­ности. Овладевая основами знаний, дети идентифици­руют себя с представителями отдельных профессий.

Стадия полового созревания охватывает подростковый и юношеский возраст и длится с 12 до 19 лет; содержа­ние кризиса — «эго-идентичность—ролевое смешение», и продуктивный результат — верность (преданность). К ее окончанию формируется эго-идентичность, проти­вовесом которой является ролевая спутанность (диффу­зия идентичности по: Эриксон, 1996). Эта стадия порож­дает вопросы: «Кто я?», «Как жить?», «Чему верить?», «Как относиться к себе?», «Как оценивать других?». Ис­точником формирования эго-идентичности, как уже упоминалось, становятся различные идентификации, часто уходящие в детство. Вначале образцами для под­ражания становятся родители с их ценностями и нор­мами, затем спектр ценностей и норм существенно рас­ширяется и усложняется, в его орбиту вовлекаются бра­тья и сестры, сверстники, значимые взрослые. Цепь идентификаций, являясь и защитным механизмом и руководством к действию, приводит к формированию «Я-идеала», после чего возникают дальнейшие возмож­ности интенсивного развития личности. По Эриксону, эго-идентичность формируется в 4 этапа:

• Неопределенность идентичности: подросток еще не избрал для себя никаких определенных убеждений или профессионального направления, ему предстоит решить
вопрос, принять ли ему тот стиль жизни и карьеру, которую бы хотели его родители, или он выберет их сам, а если так, то что следует избрать.

Предварительная идентификация: подросток ста­вит перед собой определенные цели и выдвигает убеж­дения, являющиеся отражением выбора, сделанного
Другими, он как бы примеряет на себя одежду, удобную и опробованную другими.

• Психологический мораторий или кризис идентич­ности: подросток активно исследует возможные вари­анты идентичности в надежде отыскать тот единствен­
ный, который сможет считать своим (ролевое экспери­ментирование). Нерешительность и запутанность выбора часто приводят к тому, что молодые люди цепляются
друг за друга (как в стае или клане), возникает фено­мен подростковых групп. Они находятся в своеобраз­ном подвешенном состоянии между «моральностью,
выученной ребенком» и «этикой, которая должна быть у взрослого». Эту подвешенность, неспособность к вы­бору идентичности Эриксон называет «мораторием».
Это необходимый для преодоления такой неспособно­сти переход от юности к дальнейшему взрослению. Причиной «моратория» является сочетание физической
зрелости и социальной незрелости. Социальному поло­жению и ожиданиям свойственна естественная неопре­деленность, а необходимость принимать на себя роли
взрослого человека (например, отделиться от родите­лей, создать семью) еще более усугубляет неуверенность в себе. Еще одной причиной «моратория» может явиться
необходимость выбора поприща или стиля поведения на фоне противоречивых ценностей или ограниченно­сти жизненного опыта {Эриксон, 1996).

• Достижение идентичности: продвигаясь к той или иной цели, индивид выходит из кризиса и находит свою вполне определенную идентичность, на основе
которой определяет для себя род занятий и ориента­цию в мире. Исторический контекст является, по Эрик­сону, немаловажным. В средние века выбор идентифи­кации был крайне ограничен, сегодня же он практи­чески неисчерпаем.

Спутанность идентичности в предельных случаях предполагает целесообразность применения соответству­ющих психотерапевтических воздействий. Основанная на бунте и отрицании, она приводит к своеобразным проявлениям патологии идентичности: (а) регрессии к инфантильному уровню со стремлением отсрочить об­ретение взрослого статуса: подростки оказываются неспособными строить планы на будущее, это связано с боязнью взросления и изменений, так как они боятся _и не верят, что время способно принести изменения, и в то же время опасаются, что перемены могут все-таки произойти; (б) смутному, но устойчивому состо­янию тревоги: оно порождено сочетанием физической зрелости и социальной незрелости подростка и часто приводит к эмоциональной неустойчивости, демонст­ративное™, вспыльчивости, импульсивности и неурав­новешенности. Перемены в настроении, по Эриксону, приводят в действие следующий механизм. Вначале под­ростки, стремясь утвердить независимость, проявляют неуступчивое поведение, дерзость и доводят родителей «до ручки». Далее из-за боязни неминуемого наказания, они становятся дружелюбными и ищут примирения. В результате этого их взаимоотношения с родителями выравниваются, вновь появляется эмоциональная бли­зость и привязанность и, как следствие, отождествле­ние себя с образом ребенка. Последнее вызывает есте­ственный протест, стремление разрушить эту иденти­фикацию и вновь утвердить свою независимость. Таким образом, этот механизм превращается в подобие по­рочного круга; (в) чувству изоляции и опустошеннос­ти: подросток избегает близких отношений и тесных контактов из-за боязни утратить в них собственную эго-идентичность, что приводит к стереотипным и формальным отношениям с окружением; (г) ожиданию чего-то такого, что может внезапно изменить жизнь: преобладанию магического мышления, надежде на «чудо»; (д) страху перед общением; (е) боязни проти­воположного пола; (ж) враждебности и презрению к существующим общественным ролям: подросток не может эффективно использовать свой потенциал в ра­боте или учебе; любая деятельность требует личной вов­леченности, а он стремится защититься от нее, что проявляется в неспособности сосредоточиться или в Увлеченности с головой чем-то одним с пренебреже­нием к другому; (з) презрению к отечественному и переоценке всего иностранного; (и) поиску «негатив-г ной» идентичности, стремлению стать «ничем» как единственному способу самоутверждения; индивид стремится найти эго-идентичность, прямо противопо­ложную той, которой отдают предпочтение значимые другие, и выражает презрение и враждебное отноше­ние к предлагаемым вариантам {Эриксон, 1996).

Как правило, результатом этой стадии является пол­ное освобождение от детской зависимости, человек за­ботится о себе и отвечает за свои поступки. У него возникает собственная система жизненных ценностей, о которой он судит как взрослый. Исчезают эмоцио­нальные колебания, мешающие формировать глубокие человеческие отношения. Он полностью осознает и принимает свою половую роль и физический облик, приобретает устойчивые личностные качества, кото­рые с этих пор будут меняться не скачкообразно, но медленно модифицироваться под влиянием накоплен­ного опыта.

Стадия молодого взрослого возраста, или ранней зре­лости,продолжается с 20 до 25 лет. В основе кризиса лежит конфликт интимности и изоляции, разрешаемый в чувстве любви. Интимность заключается в том, что на­шедший свое Я делит его в глубоких дружеских отно­шениях или становится самовлюбленным и фиксиро­ванным только на себе. Кроме того, интимность реа­лизуется созданием семейных связей. В настоящей интимности обязательно присутствует взаимность, стремление к разделенной с другими идентичности. Если любовь и секс не отделены друг от друга в чело­веческих отношениях, то есть возможность создать именно такую любовь, которая может быть разделена другим человеком и возвратится миру через детей.

Неотъемлемой частью интимности является дистан-цированность, готовность человека отвергать, изолиро­вать и, если необходимо, разрушать те силы или лю­дей, которые кажутся ему опасными. Потребность в укреплении и защите границ своей интимности из ес­тественной, рационально обусловленной может превра­титься в предубежденность, фанатизм или чрезмерную готовность жертвовать собой или убивать других. Изба­вить от этой неблагоприятной метаморфозы может только своевременное определение личных границ на основе взрослой ответственности.

Стадия взрослости занимает следующую четверть века жизненного цикла (25 лет—50-60 лет), содержание кри­зиса описывается понятиями «творчество—застой», а «сильной» стороной является формирование заботы. Творчество в качестве дальнейшего внутреннего само­развития личности означает появление у человека (вне себя или семьи) жизненно важных интересов и потреб­ностей, приводящих к формированию его уникально­сти. Оно проявляется в стремлении воспитывать подра­стающее поколение или улучшать общество. Человек, поднимаясь над своей эго-идентичностью, обретает уникальную способность стать самим собой.

Если взрослый человек живет только для удовлетво­рения своих личных потребностей, для приобретения удобств и развлечений, то эта альтернатива именуется застоем. Место творчества в семейной жизни или вне ее занимает регресс к навязчивой, однообразной потреб­ности в псевдоинтимности. Возникает скука, становяща­яся почти экзистенциальной, оскудевают межличност­ные контакты. Суть существования заключается в повсед­невном потворстве самому себе, как если бы человек или семейная пара превратилась в своих собственных детей. Излишне говорить, что в этих условиях довольно быстро развивается изношенность, телесная или психо­логическая инвалидность. Последствия выбора этой не­гативной альтернативы проявляются в следующем поко­лении в форме еще большего отчуждения.

Стадия поздней зрелости начинается после 50—60 лет. Содержание кризиса — противоречие интеграции и от­чаяния, а формирующаяся сильная сторона — мудрость. Базовое качество, приобретаемое человеком в это время называется эго-интеграцией. Это сильное чувство це­лостности собственного Я и ценности прожитой жизни проявляется во внутреннем покое и внешней уравнове­шенности. Основой эго-интеграции является мудрость, характеризующаяся при всем своем многообразии преж­де всего тщательно обдуманными суждениями и глу­боким всеобъемлющим пониманием. При личностной одаренности мудрость редко бывает собственной, чаще ее сущность составляет традиция. Эго-интеграция прояв­ляется также склонностью к порядку, значимости, готовности взять на себя лидерство или, при необходи­мости, отречься от него. Интегрированная личность от­личается прежде всего принятием жизни как одного-единственного цикла, определенного круга лиц, состав­ляющих его окружение, личной ответственности за происходящее, собственной интегративности, которая существует и исчезнет вместе с ее носителем. Интенсив­ность этого чувства определяется отношением к прожи­той жизни, которая принесла удовлетворение.

Если жизненный опыт человека не принимается сле­дующим поколением, то возникает разочарование в жизни, когда человек серьезно рискует впасть в безыс­ходное отчаяние и столкнуться со страхом неминуемой смерти. Судьба не принимается как обрамление жизни, а смерть — как ее последняя граница. Именно это от­чаяние скрывается у пожилых людей за мизантропией, хроническим недовольством существующим порядком вещей, отвращением или презрением к окружающему.

Таким образом, и к концу жизни человек оказыва­ется перед все тем же, хотя и меняющим время от вре­мени облачения, сопровождающим его выбором, в котором состоит психологическая сущность кризиса идентичности.

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Адлер А. Индивидуальная психология: теория и практика / Пер. с нем. М.: Издат. группа «Прогресс», 1996.

Велешко Е., Гладкий М., Евтушенко К, Кондрат Д., Ми-: ронович А., Стамбольский Б. Периодизация развития личности по Э.Эриксону: телефон доверия и компью­тер // Вестник РАТЭПП, 1995. № 1. С. 74-78.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Детская пси­хология. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.

Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1990.

Кон И.С. Дружба. М.: Политиздат, 1987.

Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.

Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение,

1989. Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. и англ. М: Педагогика; Пресс, 1994.

Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. Екатеринбург: Деловая Книга, 1998.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста /

Пер. с англ. СПб.: Ювента, 1999. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ.. М.: Издат. группа «Прогресс», 1996 (а).

Эриксон Э. Детство и общество. М.: Издат. группа «Про­гресс», 1996 (б).