Роль рисования в коррекции недостатков психического развития у детей с ранним органическим поражением ЦНС

При всем разнообразии этиологии, структуры и степени выраженности последствия органического поражения ЦНС выражаются, как правило, в задержке сроков возникновения свойственных возрасту психических новообразований, качественном своеобразии всех сторон психики ребенка, нарушении целостности, гармоничности развития. В каждом конкретном случае картина нарушения имеет свое «лицо», индивидуальную психологическую структуру.

У детей с органическим поражением ЦНС предметная деятельность не развивается, рука долго остается «нерабочей», что приводит к значительному дефициту афферентаций, идущих в кору.

Морфофункциональная неполноценность ЦНС во многом обусловливает задержку в формировании локомоторных функций (способность к передвижению), всех видов основных движений, прежде всего ходьбы, предметно-манипулятивиой деятельности и манипулятивного рисования, игры и изобразительной деятельности, речи и т. д.

Влияние изобразительной деятельности на психическое развитие ребенка позволяет решать в процессе руководства ею задачи умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания детей в дошкольном возрасте. Вместе с тем известно, что при спонтанном развитии ни рисование, ни лепка, ни конструирование не достигают достаточно высокого уровня даже у дошкольников с нормальным интеллектом и поэтому не имеют того развивающего эффекта, который возможен при соответствующей организации детской деятельности.

При недостаточном педагогическом руководстве в рисовании умственно отсталых детей не находят отражения их впечатления и представления об окружающей жизни, о деятельности людей, не реализуется опыт, приобретенный в процессе других видов деятельности, прежде всего в игровой, речь не включается в процесс рисования. Можно сказать, что при недостаточно продуманной системе обучения у умственно отсталых детей не формируется самого механизма изобразительной деятельности. В таком виде рисование не может оказывать развивающего влияния на личность ребенка.

К концу первого года обучения самостоятельный предметный рисунок появился у всех детей. Одновременно появилось и стойкое бережное отношение к самим изображениям. Дети неохотно расставались с рисунками, показывали их родителям, рассматривали работы, выполненные на предыдущих занятиях. Порча или разрушение построек огорчали малышей, вызывали отрицательные эмоции, и что существенно, побуждали их к восстановлению разрушенного с целью возобновления игры. Появление такого отношения к изображениям свидетельствует о возникновении у умственно отсталых детей первоначальных игровых мотивов деятельности.

Одновременно у многих детей сформировалось и действенно-игровое отношение к созданным ими изображениям. Изображение при этом воспринималось ребенком в качестве заместителя предмета, а наличие момента игры в рисовании свидетельствовало о появлении у них элементарного игрового опыта и способности его использования. Это приближает рисование умственно отсталых малышей к рисованию-игре их нормально развивающихся сверстников и может рассматриваться как следствие коррекционной направленности обучения. Существенно продвинулось развитие у детей восприятия изображений.

При специально организованном обучении у умственно отсталых детей на протяжении дошкольного возраста были сформированы не только предпосылки к овладению изобразительной деятельностью, но и сам механизм деятельности, представляющий единый комплекс из игры, речи и изображения.

Положительный результат обучения сказался так же в появлении элементарного оценочного отношения детей к созданным изображениям (своим и чужим) что говорит о возможностях эстетического развития дошкольников с нарушенным интеллектом.

По разнообразию замыслов тематики, содержанию, композиционным и цветовым решениям рисунки умственно отсталых детей значительно уступают работам их нормально развивающихся сверстников. Однако предложенный путь обучения позволяет приблизить процесс овладения изобразительной деятельностью умственно отсталыми дошкольниками тому, который наблюдается у детей с нормальным интеллектом: сделать рисование, лепку, конструирование генетически обусловленными; обеспечить развивающий эффект изобразительной деятельности в период ее наибольшего влияния как на отдельные стороны психик ребенка, так и на его личность в целом; использовать изобразительную деятельность в качестве одного из действенных средств коррекции недостатков психики детей–олигофренов в дошкольном детстве; способствовать предупреждению вторичных отклонений в структуре дефекта, которые Л. С. Выготский классифицировал как социальные

Рисование – одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка. Дети рисуют то, о чем думают, что привлекает их внимание, вкладывают в изображаемое свое отношение к нему, живут в рисунке. Рисование – это не только забава, но и творческий труд. При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно-осязательные анализаторы. Процесс рисования тесно связан с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставной работой руки и в особенности пальцев, с тончайшим механизмом зрительно-двигательной координации. В изобразительной деятельности проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисование помогает нам лучше узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и внимание, речь и мелкую моторику, приучая ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.