Проблема общеинтеллектуальных умений в общей и специальной педагогике и психологии

Для умственного развития наиболее характерной чертой является накопление не только фонда знаний, но и своего рода фонда умственных приемов, операций, хорошо «отработанных», прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, 1959). Н.Ф. Талызина (1988) указывает, что, планируя различные виды познавательной деятельности ребенка в обучении, следует учитывать одновременно два их класса: общие и специальные (предметные). Общие виды познавательной деятельности (общие умения) используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся умение ориентироваться в задании, планировать свою деятельность, контролировать ее выполнение. Они независимы от конкретного материала, хотя и выполняются с использованием каких-либо предметных знаний. Содержание как общих, так и предметных приемов познавательной деятельности должно, по мнению Н.Ф. Талызиной (1988), выделяться и фиксироваться. Педагог должен целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность, обратив особое внимание на ее общие виды, поскольку общеинтеллектуальные умения имеют действенное влияние на овладение программным материалом во все периоды школьного обучения. Классификация интеллектуальных умений может быть проведена и с точки зрения ведущего психического процесса. По данному основанию выделяют перцептивные, мнемические умения и мыслительные операции. (А.И. Раев, 1976). В реальной умственной деятельности перцептивные, мнемические и мыслительные способы действия тесно переплетены и выступают в единстве при решении различных учебных задач. Мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и др. А.И. Раев (1976) называет общими, потому что они обеспечивают решение всех задач и характеризуются относительной независимостью от содержания и цели решаемой задачи. Последнее обеспечивает самый широкий перенос общих умственных действий при решении задач различных классов и предполагает опосредованный характер их формирования. Невозможно учить учащихся вообще анализу, синтезу, сравнению и другим подобным умственным действиям. Формировать умение пользоваться данными способами познавательной деятельности, как считает А.И. Раев (1976), следует на вполне определенном содержании, в процессе совершения действий, имеющих вполне определенные цели, т.е. действий, которые носят конкретный характер. Важно подобрать такие конкретные умственные действия и учить им так, чтобы обеспечить всестороннее и целенаправленное формирование общеинтеллектуальных умений.

Из исследований Н.А. Менчинской (1989) следует, что интеллектуальные умения подобно навыкам вырабатываются в процессе упражнений. Однако в отличие от навыков умения не проходят стадию автоматизации, а осуществляются при полном осознавании самой задачи и способов ее решения. Для интеллектуальных умений характерно также и то, что они носят обобщенный характер, поскольку имеет место овладение способами, применяемыми в различных областях знаний (перенос приемов) и по отношению к разному содержанию. Усвоенный прием умственной деятельности характеризуется тем, что учащийся знает способ, каким надо обобщать, и умеет обобщать материал этим способом, как в привычных, так и в новых заданиях. Таким образом, показателем сформированности приема умственной деятельности является его перенос. Е.Н. Кабанова-Меллер (1968) выделяет два этапа обучения при формировании умения пользоваться приемами умственной деятельности. На первом этапе надо стремиться к тому, чтобы обучаемые знали способ (прием), т.е. могли бы рассказать своими словами, из каких действий он состоит, и умели бы выполнять умственную деятельность этим способом. Второй этап заключается в обучении переносу, что достигается двумя путями: можно специально объяснять детям способы переноса и закреплять их при решении задач или же давать только упражнения, требующие данного способа без его объяснения. Мы полагаем эффективным варьировать данные способы при обучении умственно отсталых дошкольников в зависимости от специфики формируемого умения, его присутствия в опыте деятельности ребенка.

Только формируя обобщенные приемы и способы действия, обобщенные умственные операции, можно правильно решить проблему единства обучения и развития, добиться действительного развития ребенка в процессе обучения (А.А. Смирнов, 1987). Е.Н. Кабанова-Меллер (1968) называет обучение учащихся приемам умственной деятельности одной из важных задач школы.

По мнению В.В. Давыдова (1986), в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи. Все эти действия взаимосвязаны: планирование тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию.